Activité mentale requise en lecture repérage et tri des indices

La perception s’accompagne nécessairement d’une activité mentale qui met en relation ce qui est perçu avec ce qui est connu. C’est d’ailleurs vrai de toute perception sensorielle, qui n’est pas un phénomène passif, mais bel et bien une activité de l’intelligence.

activité mentale enfant

Importance d’une première exploration

C’est le travail de mise en relation qui détermine le tri des détails à retenir, à partir desquels le sens se construit. C’est ce que l’on appelle construire des « indices ». Mais ce n’est pas le seul travail à faire. Il faut aussi mettre ces détails en relation avec le projet de lecture, c’est-à-dire avec les questions et attentes qui l’ont motivé. C’est un second tri qui conduit, à partir des indices repérés, au sens recherché grâce à un travail de raisonnement.

Cette activité mentale est incompatible avec une lecture linéaire qui dégagerait du sens au fur et à mesure qu’elle avance. Les pratiques classiques de lecture à l’école sont en contradiction avec ce constat. En exigeant des enfants qu’ils mènent leur lecture de façon linéaire pour comprendre immédiatement à partir de cette linéarité, l’école les met dans l’incapacité d’élaborer des stratégies de construction du sens. En réalité, le sens se construit de façon spiralaire.

Certes, l’exploration visuelle de la totalité du document est d’abord indispensable à la formulation des premières hypothèses de sens. On peut même dire que cette première exploration n’est pas seulement visuelle, elle est aussi corporelle. En quelque sorte, sensorielle, affective, la personne prenant possession du message, et développant d’emblée un ensemble de relations affectives positives ou non à l’égard du message et de son contenu probable. Sans doute ce phénomène est-il largement inconscient. Mais il est réel et il détermine en grande partie la réussite ou l’échec de la lecture qui va suivre. En fait, on « comprend » le texte avant de comprendre les mots qui le composent. Ces derniers servent à vérifier les hypothèses posées. On assiste donc à un va-et-vient entre ce que l’on cherche, ce que l’on s’attend à voir, ce que l’on voit, ce que l’on peut interpréter.

Activité mentale de repérage des indices

activité mentale en lecture

Quels sont les détails susceptibles d’être ainsi transformés en indices ? Comment fonctionne l’activité mentale de mise en relation de détails perçus et de détails connus ? Plusieurs détails peuvent aisément être repérés et utilisés comme indices par des enfants très jeunes. La nature du support, la mise en page, les mots en gras, les relations textes/ images et la ponctuation : points d’exclamation, de suspension, d’interrogation… Tout cela permet de formuler des hypothèses avant même d’identifier les mots. C’est alors, une première série d’indices possibles, directement identifiables par simple référence à l’expérience antérieure.

Tout autres sont les indices linguistiques, qui ne peuvent signifier que par rapport à la langue. Ou plutôt à la connaissance qu’en a le lecteur. On a l’habitude de considérer que ces indices verbaux consistent essentiellement en mots de vocabulaire. On déplore en général la pauvreté chez les enfants. Et l’on propose alors de leur faire apprendre des listes de mots. En fait, les recherches font apparaître que d’autres aspects font problème. Il y a lieu de considérer comme indices linguistiques non seulement les mots. Mais aussi l’ordre dans lequel ils apparaissent. Ainsi que les « petits » mots (exemple, le, de, pour, ne…) qui jouent un rôle parfois plus important que les « grands ».

Enfin, il faut interpréter des détails de seconde articulation du langage, c’est-à-dire les relations phonies/graphies. Les relations entre les « sons » du langage et l’écrit et surtout les marques orthographiques, qui jouent un rôle de signification : « les pois »/« les poids ». Ou bien apportent des informations grammaticales : « des amis »/« des amies», « jouer »/« jouez »/« joué »…

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