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Activités d’expression écrite et travail sur les fonctions du récit

Écrire, c’est s’exprimer. Les activités d’expression écrite organisées par les enseignants tournent autour de trois pôles. Production ou transformation de phrases selon une progression syntaxique, mise en situation d’écriture et apprentissage des techniques du récit. Or ce dernier point est, de très loin, le moins développé. Au mieux, apparaissent quelques travaux liés au dialogue. Tout se passe comme s’il suffisait d’améliorer la maîtrise syntaxique, orthographique et grammaticale, et de mettre les élèves en situation d’écriture pour qu’ils sachent raconter quelque chose par écrit. Beaucoup d’enseignants ne réalisent pas que le récit et ses techniques peuvent faire l’objet d’un apprentissage.

Quand on regarde les rédactions produites par les élèves, on est frappé par l’embarras dans lequel se trouvent les enseignants pour porter des appréciations utiles. La plupart du temps, les élèves reçoivent essentiellement des appréciations sur la correction grammaticale syntaxique et orthographique de leur texte, sans réellement les évaluer sur l’expression. Par ailleurs, ils trouvent des remarques qui ne leur indiquent pas ce qu’il aurait fallu faire pour ne pas les mériter et se présentent comme un renvoi à un code jamais explicité. Aucun de ces deux types de correction ne permet à un enfant d’apprendre à mieux maîtriser le récit écrit.

activités d'expression écrite

L’approche du récit

Pour éviter ces écueils, il est possible de concevoir une démarche par laquelle les élèves sont amenés pour un contenu de récit donné à :

  • choisir une intention précise, explicite, à l’intérieur d’un ensemble fini de choix possibles ;
  • rédiger son texte en fonction de ces intentions ;
  • justifier les moyens employés pour y parvenir et recevoir les propositions d’amélioration allant dans le même sens.

Dans ce cas, le progrès attendu ne viendra pas de la référence hypothétique à un modèle implicite. Mais de l’apport de techniques permettant d’être plus efficace dans la réponse à une intention. Cette phase débouche naturellement sur une réécriture. Parler d’intention choisie à l’intérieur d’un ensemble fini de choix possibles nécessite que l’on définisse cet ensemble. Nous limiterons l’ensemble aux choix liés à la fonction du récit, à sa forme, au support choisi et au public choisi.

Il nous semble que ce travail systématique sur le récit ne peut trouver sa place avant le CE2 pour des raisons d’autonomie de l’enfant face aux activités d’expression écrite. Nous ferons toutefois quelques remarques sur l’approche du récit dans les classes de CP et de CEl. Ceci n’implique pas forcément que l’on utilise l’écrit. En période d’apprentissage, ce recours représente pour l’enfant une telle difficulté qu’elle peut le dégoûter du récit. Par contre, l’expérience prouve que les élèves sont très séduits par la mise au point orale d’un récit. Et que si cette phase menée, l’écrit se révèle très riche. Il y a donc intérêt, pour chaque activité, à prévoir une phase orale importante et progressive ménageant des moments de travail collectif puis individuel. Bref, il faut présenter l’écrit comme un aboutissement, non comme une barrière à franchir.

Activités d’expression écrite en CP et CE1

A ce stade, les enfants mettent en place le code écrit. Il est important qu’ils puissent l’utiliser. Cela motive et justifie cet apprentissage. Il faut toutefois être prudent et ne pas oublier que les élèves rencontrent des difficultés de construction de la notion de durée, de succession, de chronologie qui font qu’ils ont du mal, même oralement, à construire en guise de récit autre chose qu’une juxtaposition de temps forts. Il est par contre possible de lier dans leur esprit récit et écriture. Et ce en leur proposant des situations dans lesquelles le récit se constitue en partie avant leur intervention. Par exemple remettre en ordre un récit court. Bien entendu la phase orale, collective ou non, est très importante en CP ou en CE1.

Travail sur les fonctions du récit

Certes, une communication met en jeu 6 facteurs : un émetteur, un récepteur, un message, un code, un référent et un canal. La communication remplira une fonction différente selon qu’on la centre sur l’un de ces six paramètres. Elle est ainsi émotive (centré sur l’émetteur) ; conative (centré sur le récepteur), poétique, métalinguistique, référentielle ou phatique. Il n’est bien sûr pas question de reprendre tout ce travail. Il est possible toutefois de s’en inspirer librement et de travailler avec les élèves sur la façon de choisir et de faire varier les intentions de celui qui écrit à propos du même texte. On peut par exemple à partir d’une même histoire courte :

  • la raconter comme si on l’avait vécue soi-même, en décrivant ses émotions ;
  • raconter en cherchant à influencer le lecteur dans une direction choisie ;
  • la raconter de l’extérieur en donnant le maximum de renseignements objectifs ;
  • la raconter en s’intéressant essentiellement à la forme du texte.
ecriture

Déroulement des activités d’expression écrite

Pratiquement, on peut suivre le déroulement suivant :

  • Phase de préparation : trouver un texte court et le modifier de plusieurs façons différentes selon des intentions claires. Trouver deux autres textes que les enfants modifieront ;
  • Phase de présentation : faire découvrir les textes modifiés et l’original correspondant, ainsi que ce qui fait leur différence. Chercher oralement comment on aurait pu aller plus loin dans la réalisation des intentions ;
  • Phase d’activité orale : prendre un autre texte court et partager la classe en groupes. Chacun d’entre eux aura à traiter l’histoire oralement en fonction d’une intention différente et devra expliquer comment il aura répondu à la consigne. Cette mise en commun permettra la recherche collective des moyens les plus efficaces ;
  • Phase d’activité écrite : à partir d’un troisième texte, faire le même travail par écrit, soit individuellement d’emblée, soit après une phase semi-collective ;
  • Phase de confrontation : pour que ce type de travail atteigne son but, il est nécessaire de confronter les réalisations aux intentions de départ et de rechercher oralement et collectivement ce que l’on aurait pu faire pour améliorer la qualité des réponses. Il va de soi que, dans cette démarche, la notation n’a aucun sens. Cette phase de confrontation suffit à elle seule pour évaluer la réponse aux consignes et relancer l’apprentissage. Elle se concrétise par une réécriture ;
  • Phase de fixation : si l’on veut que les élèves puissent réutiliser ces procédés d’écriture, il est nécessaire que ceux-ci soient fixés par écrit. Les enfants constitueront ainsi, petit à petit, leur propre outil.

Enfin, il est nécessaire de répartir ces activités sur plusieurs séances de façon à respecter les volumes horaires prévus. Et à donner à chaque élève la possibilité d’utiliser plusieurs techniques, d’adopter plusieurs points de vue.

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