Aides spécialisées interventions et résistances
Dans le cadre de la réflexion centrée sur l’efficacité de l’école, nous nous proposons dans cet article d’examiner les modes de fonctionnement des réseaux d’aides spécialisées. Les observations ainsi que les propos des personnels d’encadrement consultés à ce sujet ne démentent pas. On ne reprendra pas ici l’ensemble des données aisément accessibles. Mais on retiendra les plus significatives, surtout en ce qui concerne les interventions et les résistances.
Des interventions disjointes du travail quotidien
Alors que le dispositif mis en place se voulait en étroite relation avec le travail des équipes pédagogiques, cette solidarité n’existe pas. Les rencontres entre titulaires des classes et membres des réseaux à propos des enfants en difficulté sont rares. Elles devaient être organisées par les directeurs d’école. Ceux-ci n’ont, en fait, qu’un rôle assez effacé dans le dispositif global. Contrairement à ce que l’on pourrait penser, l’origine commune de cet ensemble d’acteurs ne favorise pas leur aptitude à la saine et efficace collaboration.
Le choix des enfants pris en charge s’opère sur des critères peu explicites, à moins qu’ils ne soient pas avouables. Parfois, le diagnostic assuré par le biais de tests collectifs administrés par les personnels spécialisés. Et les enseignants sont dessaisis de la responsabilité du signalement. Parfois, ce sont des critères d’éloignement de l’école qui prévalent. L’enquête de l’inspection générale a confirmé le constat empirique selon lequel les enfants nés en fin d’année civile plus fréquemment pris en charge que ceux nés au début de l’année civile. Ces enfants de moindre maturité peut-être, conséquence de leur âge, voient ainsi une différence de développement banale, que l’enseignant de la classe devrait prendre en compte, convertie en difficulté.
Les projets pour les enfants pris en charge sont élaborés par les réseaux d’aides spécialisés. Les enseignants et les familles se trouvent, au mieux, informés. Mais très rarement partie prenante de stratégies complexes qui devraient leur faire une place, chacun dans sa fonction propre. Les interventions spécialisées restent très peu articulées à la vie quotidienne de la classe. Chacun ignorant ce que fait l’autre. Les séquences perdues dans le cours des activités de la classe que les élèves quittent pour une prise en charge extérieure sont à rattraper.
Des résistances liées à des représentations anciennes des aides spécialisées
Globalement, rien ne garantit que les besoins prioritaires sont traités. Que les compétences sont utilisées au mieux, que les aides sont également accessibles, en particulier dans le milieu rural. Si ces problèmes perdurent sans amélioration nette depuis longtemps, le pilotage global souffre de carences manifestes. Les personnels spécialisés sont rétifs à un encadrement rigoureux de leur activité pour des raisons qui résultent de la conception qu’ils se font de leur spécialité devenue sorte de domaine réservé, préservé par le secret professionnel conçu de manière exorbitante. Mais les difficultés de fonctionnement, telles qu’on les observe aujourd’hui. Elles tiennent autant qu’à la mentalité particulière des personnels d’aides spécialisées, aux problèmes généraux que rencontre la mise en œuvre de l’aide. Difficultés du travail en équipe et faiblesse corrélative des projets d’école. Manque d’expertise dans les domaines de l’évaluation des apprentissages et de la différenciation de l’enseignement…
Elles tiennent aussi à ce que, dans le cadre des interventions, l’ensemble des personnels tend à se limiter à des prestations en direction de l’élève en difficulté. Rares sont les situations où le personnel spécialisé joue son rôle de personne ressource dans l’analyse des problèmes. Dans la construction avec l’enseignant de la classe d’aménagements requis par le problème, dans la suggestion de stratégies alternatives. Tout se passe comme si la bonne forme retenue était la prise en charge à la manière médicale. Le patient, jugé pathologique, traité dans un cabinet par un spécialiste. Ceci renvoie à une appréhension des difficultés essentiellement référée à la psychologie de l’enfant. A des caractéristiques intrinsèques qui contrarieraient les apprentissages. De nombreuses études, en particulier relevant de la sociologie, nous inclinent à penser que cette explication est extrêmement réductrice et souvent inappropriée. Des approches plus complexes sont souhaitables pour une réelle compréhension.
