Signalons tout d’abord qu’il y a deux dispositifs préconisés d’évaluation où le contrôle est prioritaire : contrôle par le formateur qui tout au long de l’apprentissage prend des informations ; contrôle par le formé qui tout au long du dispositif intériorise, automatise, les normes de production. Le risque est, dans les deux cas, la didactisation de l’évaluation parce que l’évaluation dite formative est utilisée dans des pratiques de formation engagées vers des objectifs de changement des apprenants-stagiaires, selon le précepte : « former, c’est transformer ». La formation à l’évaluation devient une formation à la maîtrise des situations, à la gestion du réel. Alors les concepts, les théories, les résultats des recherches sont réorganisés pour les faire passer dans un langage-outil approximatif. Le formateur est en situation d’enseignement, il s’agit bien de l’effet pervers de cette isomorphie entre la situation de formation et la situation d’enseignement.
Il résulte de cette isomorphie que le modèle pédagogique adopté par les formateurs tend à s’imposer comme modèle de référence des formés. Ceux-ci sont portés à reproduire les procédures, les attitudes, le style de comportement développé par les formateurs. Le formateur aussi tend à reproduire le modèle de l’enseignement dans la formation, surtout s’il est un enseignant que, du jour au lendemain, on propulse formateur. Malgré les quelques précautions prises, l’effet de dogmatisation du savoir à transmettre ne peut être évité. Le formateur à qui on a donné mission de transformer l’autre, croit avoir besoin de convaincre, de construire du plein et du solide, du vrai, de l’instrumental et des définitions. Le dictionnaire remplace la problématisation des situations.
Les instruments et les procédures de la formation à l’évaluation
L’évaluation formative est devenue une série de procédures. Un objet plein, défini donc simplifié, un objet à savoir, donné à apprendre, avec des contenus, des notions, des concepts vrais. La formation à l’évaluation en vient à participer de cette quête de certitudes et d’autorisation de l’enseignant débordé entre l’instrumentalisme et la dramatique. Entre le soin à mettre en place des dispositifs, à calibrer des progressions; à perfectionner des méthodes et des techniques, à contrôler des résultats, bref à rationaliser l’acte éducatif; spécialement l’acte d’enseignement, en vue d’une plus grande efficacité. De l’autre, le souci d’appréhender les situations singulières, leurs multiples dimensions et développements avec la sensibilité et la rigueur qu’exigent la présence, l’attention, l’ouverture à l’imprévu, la régulation des démarches, la conscience des enjeux, en somme le sens du drame éducatif.
Cela n’est pas sans rappeler le débat entre les tenants de l’intuition et ceux de l’instrumentalité. L’intuition et l’expérience pédagogique du maître sont des facteurs-clés dans le développement; et la mise en place de situations favorables aux trois processus de régulation interactive. Une simple initiation au maniement d’instruments et de procédures ne saurait suffire. La formation à l’évaluation doit porter aussi sur les concepts et les principes théoriques qui sont à la base des instruments et de ces procédures. Mais encore faut-il savoir alors qu’en faisant travailler les formés sur ces concepts; on les invite à un profond remaniement de leur appareil conceptuel, on les met en situation de travailler leur vision.
Le dispositif vise le contrôle des acquis
Cette histoire des dispositifs de formation repose sur un allant de soi. On a réduit la fonction que le dispositif remplit à de l’évaluation. On a parlé de dispositif d’évaluation, alors qu’il s’agit d’une lecture évaluative du dispositif. Lecture réalisée du point de vue de l’évaluation et, en fait, selon la logique de contrôle.
Et si on entend l’évaluation dans sa double logique, celle du contrôle et celle de l’évaluation longtemps dite formative. Celle du Reste peut être approchée par la promotion des capacités du formé. Ces deux logiques pas aussi bien distinguées qu’aujourd’hui. C’est ainsi que lorsqu’on demandait aux gens leur dispositif d’évaluation, ce qu’ils donnaient en fait leur dispositif de contrôle. Ce dispositif de contrôle obéissait à des algorithmes, par exemple le dispositif dit de la formation à l’évaluation dans le modèle cybernétique. Dans ce modèle, est appelé évaluation la mise en circulation de savoirs pour les faire acquérir. Puis la remédiation aux erreurs, remédiation déclenchée par ce contrôle formatif. C’est-à-dire un test intermédiaire, effectué pendant le déroulement du dispositif.
Sachant que le déroulement du dispositif, le pendant de la formation, désigné par la lexie « processus enseigner/ apprendre » ; par soustraction avec l’avant, le début de la formation, le bilan sur le su antérieur. Et l’après, le bilan sur l’acquis. Après la remédiation qui consiste à reprendre les contenus non acquis, on repart dans le programme jusqu’au prochain contrôle intermédiaire. C’est une régularisation au programme. Ce dispositif appelé d’évaluation formative est encore courant. Cet algorithme ignore totalement la logique qui n’est pas celle du contrôle. En fait il n’y a pas ici de formation à l’évaluation. Mais, une aide programmée au contrôle de l’acquisition des savoirs eux-mêmes programmables sinon programmés. Ce dispositif-type est une aide à l’intégration du savoir.
Pour conclure…
La difficulté aujourd’hui est d’arriver à parler non seulement cette logique de contrôle. Mais aussi l’autre logique rejetée, dissimulée sous le pédagogique scolaire et qui comporte l’exercice de l’auto-questionnement. Cette seconde logique ne se laisse pas facilement identifier. Notamment elle n’est pas identifiable en la localisant dans un temps chronologique. La logique du Reste non vécue par moments spécifiques. Elle est présente en permanence pendant tout le dispositif. Alors que le contrôle plus facilement localisé dans le dispositif. Il est souvent identifiable en moments distincts. Pourtant, le temps chronologique n’est pas un critère de discrimination des fonctions de l’évaluation. On ne peut réduire la logique de contrôle à des temps de contrôle. La logique est attitude, un état d’esprit. A ce titre même, le contrôle est une qualité de la relation éducative, en continu.
Le difficile est donc d’identifier la logique du Reste sans la confondre avec, la dissoudre dans, par exemple, la logique didactique. Afin de ne pas s’annexer la didactique, comme a tenté de le faire l’évaluation formatrice; le souci sera toujours de signaler, dans le dispositif, la dimension utilisée; et le passage d’une des dimensions de la formation à l’évaluation, d’une des lectures à une autre.
