La lecture doit être pensée comme une activité intellectuelle, culturelle et langagière, impliquant le lecteur dans sa totalité; et nécessitant des compétences diverses et interactives. Et s’il est illusoire de vouloir trop systématiquement isoler ces dernières ce qui explique que lorsqu’on évalue la lecture, on constate des phénomènes très différents selon les enfants, la nature et le support des tests, et les moments de l’apprentissage. Ce sont pourtant elles qui fourniront une base solide, nécessaire à toute pédagogie de la lecture. C’est pourquoi il est important de faire l’inventaire des compétences de la lecture et de les décrire avant toute proposition concernant les méthodes.
Compétences liées à la spécificité de la lecture
Ces compétences concernent le fonctionnement du code écrit et plus particulièrement le fonctionnement de l’écriture du français. Cette dernière étant en partie de type phonographique. C’est-à-dire que les graphèmes transcrivent des phonèmes. La lecture implique nécessairement une part de combinatoire. Cet ensemble de compétences liées au code phonographique englobe à la fois les automatismes liés au déchiffrement; la discrimination perceptive auditive et visuelle et la reconnaissance de l’image graphique du mot.
Toutefois, cet aspect phonographique de l’écriture française; bien que dominant, est loin de rendre compte de la totalité de notre système graphique. Sa seule maîtrise rend même impossible tout déchiffrement. Comment lire et comprendre «Leur maire / mère a coupé les pins / pains». La prise d’indices purement orthographiques, qui relève; sous un angle différent, de l’image graphique du mot et de la discrimination perceptive, complète donc et nuance les automatismes.
Il est important de savoir, pour un enseignant, que les enfants, jusqu’à un âge assez avancé, à l’entrée du collège et souvent au-delà; prennent peu les indices idéographiques (ce qui explique également leurs difficultés en orthographe ; même lorsqu’ils sont grands lecteurs) et recourent principalement à la combinatoire et au contexte pour construire le sens. L’enfant mobilise toute son activité intellectuelle sur l’identification du mot à comprendre; au détriment de la construction d’un sens plus étendu. Toute une pédagogie orientée vers l’utilisation de ces indices doit donc être impérativement prévue.
À cette connaissance des deux aspects de l’écriture française, il convient d’ajouter la familiarisation avec d’autres éléments porteurs de sens; tout aussi négligés par les élèves que les indices orthographiques. Le rôle de la ponctuation, les règles typographiques, les conventions de mise en page. Autant d’aides à la lecture que tout lecteur expérimenté utilise pour activer et faciliter l’accès au sens.
Compétences de la lecture liées à l’activité langagière
Par bien des points, la lecture s’apparente à l’activité de parole. La querelle consistant à opposer l’enfant anticipateur à l’enfant déchiffreur visait alors à établir une hiérarchie entre les compétences liées à la connaissance du code et les compétences liées au fonctionnement du langage. Ces dernières étant tellement privilégiées qu’on a pu écrire que tout enfant ayant pu apprendre à parler devait pouvoir apprendre à lire.
La compréhension du langage oral et celle du langage transcrit ont effectivement en commun de nécessiter des habiletés de même nature. Et il est nécessaire que dès le début de l’apprentissage l’enfant en prenne conscience. Parmi ces habiletés, la plus voyante est l’anticipation. Anticipation avant tout immédiate, contextuelle, mécanique et grosse consommatrice de clichés; qui permet à l’auditeur de participer activement au discours de l’autre, le prévoyant, le terminant si besoin. De même, lors de la lecture, cette anticipation immédiate, automatique, souvent aveugle aux coquilles; permet de prévoir, de construire pas à pas le sens. Et, par conséquent de se sortir des pièges et des anomalies du code graphique. C’est grâce à cette anticipation que peut fonctionner le déchiffrement.
À l’anticipation immédiate s’ajoute une anticipation plus active, plus riche, plus efficace, l’anticipation à long terme. Elle donne accès au sens de l’énoncé. Comme toutes les autres compétences mises en jeu dans la lecture, en même temps qu’elles et par elles; ils se développeront, s’affineront et s’enrichiront constamment tout au long de la scolarité et de la vie du lecteur; jusqu’à un point tel qu’il ne puisse s’empêcher de lire tout texte qui lui tomberait sous les yeux. Activités nécessaires donc, mais non suffisantes. Car ces automatismes, comme tous les automatismes, peuvent tourner à vide et aboutir à une lecture non accompagnée de compréhension.
Compétences liées au vécu, à l’expérience du lecteur
À l’opposé de l’aspect instrumental de la lecture, nous entrons là dans les compétences individuelles du lecteur. Celles auxquelles la compréhension d’un écrit est proportionnelle. Celles qui permettent de dire d’un écrit qu’il ne peut avoir un seul sens. Inefficaces, puisque inactivables, si l’on ne dispose pas de l’aspect instrumental; elles seules permettent de gérer, d’organiser et d’analyser les informations pour construire le sens.
Aucune de ces compétences n’appartient en propre à la lecture. Puisqu’elles sont sollicitées à des degrés divers dans toutes les situations de compréhension. Ici interviennent les activités mentales plus générales, propres à chaque individu; impliquant son vécu, son passé, ses expériences, y compris ses lectures antérieures. L’analyse des ratés de la compréhension permet de dégager assez facilement; parmi bien d’autres sans doute, un certain nombre de compétences qui se révèlent, a contrario, indispensables à la prise de sens.
Compétences linguistiques
Pour comprendre un écrit, il est bien évidemment nécessaire d’en comprendre la langue. Ceci n’exclut pas seulement de la compréhension des textes français les non-francophones. Mais également tous les lecteurs peu familiers avec les habitudes linguistiques de tel ou tel écrivain, tant au niveau du lexique que de la syntaxe. Chacun a ses auteurs qu’il lit facilement, à côté de ses textes hermétiques, linguistiquement parlant.
Il faut ajouter à cela, pour les enfants en cours d’apprentissage, les difficultés liées au français écrit, très différent, par son fonctionnement, du français oral. Si une familiarisation précoce avec la langue écrite n’a pu avoir lieu; l’enfant, même francophone, ne disposera pas forcément des ressources nécessaires pour anticiper l’écrit.
Compétences culturelles
- Culture textuelle. De la même manière que pour les compétences linguistiques, chaque lecteur a ses domaines privilégiés et ses textes arides. L’aisance et les difficultés face aux textes tiennent à plusieurs facteurs. Le sujet traité bien sûr, une langue plus ou moins spécialisée, et surtout la structure et le fonctionnement du type d’écrit en question. Un récit, une recette, un mode d’emploi, un texte informatif ou argumentatif s’écrivent et s’organisent différemment. Et, ne s’anticipant pas de la même manière, impliquent des attentes différentes de la part du lecteur. En conséquence, l’école a commencé à diversifier les supports de lecture et a introduit de nouveaux exercices inspirés de la grammaire du texte : tris de textes, typologies d’écrits, etc pour instaurer les compétences de la lecture chez l’apprenant.
- Culture individuelle. Le lecteur s’implique entièrement dans sa lecture. Expériences personnelles, nature et étendue des études, activités professionnelles et de loisirs, curiosités et intérêts propres; selon leur abondance ou leur variété, faciliteront plus ou moins l’anticipation de l’adulte et permettront la compréhension d’écrits plus ou moins variés. Il résulte de ce constat que l’éveil de la curiosité des enfants aux domaines les plus variés; la richesse de l’apport pédagogique, contribuent davantage à perfectionner la lecture.
- Culture sociale. Tout écrit s’inscrit dans une civilisation, dans un milieu précis, à une époque donnée. Cela justifie l’abondance des notes, la présence de glossaires élaborés par les traducteurs ou les éditeurs pour faciliter l’accès à des textes trop éloignés de la culture des lecteurs pour qu’ils puissent en percevoir toutes les subtilités, voire seulement les comprendre. Contrairement à ce que l’on pourrait penser, les enfants ne disposent pas tous de cette culture sociale. Ainsi, les enfants d’origine étrangère se trouveront confrontés à de nouveaux obstacles culturels pour accéder aux textes proposés dans les écoles françaises.
Compétences logiques
On ne peut comprendre quoi que ce soit sans fonctionnement logique. Une connaissance parfaite de la langue, une culture des plus étendues se révéleraient insuffisantes si elles n’étaient accompagnées d’une prise d’indices efficace et d’une bonne capacité à déduire. Bien que la prise d’indices pertinents et la déduction soit évidemment dépendantes des compétences linguistiques et culturelles. Là encore, se révèle nécessaire un exercice précoce des facultés intellectuelles. Initier les enfants, dès la petite section de l’école maternelle, dans des situations très simples; au tri et à la hiérarchisation des indices; à la prise en compte de toutes les informations sans s’arrêter à la première qui semble pertinente, au raisonnement déductif; outre tous les bénéfices intellectuels qu’ils pourront en tirer, les aidera à devenir plus tard des lecteurs actifs qui comprennent ce qu’ils lisent.
D’autres compétences, particularités et fonctionnements de l’individu interviennent encore lors de la prise de sens en lecture, soit pour l’améliorer et l’accélérer. Soit, au contraire, pour la gêner ou la freiner : mémoire, capacité d’attention, imagination, affectivité… Ces facteurs, que l’on détecte très aisément au cours des évaluations, jouent un rôle non négligeable. Mais ils échappent un peu à une pédagogie systématique de la lecture et parfois même à l’institution scolaire. Ces compétences personnelles du lecteur sont dans la réalité imbriquées les unes dans les autres. Elles s’enrichissent et se développent de manière interactive, et interfèrent bien entendu avec l’aspect instrumental de la lecture.
Les automatismes se précisent et se nourrissent des compétences générales tout au long de la vie. L’activité langagière, et l’anticipation immédiate par conséquent, ne peuvent exister sans l’apport de ces compétences, qui sont donc préalables. C’est pour cette raison qu’on n’a jamais fini d’apprendre à lire.
Pour conclure sur les compétences de la lecture
Il est urgent que l’action pédagogique, au lieu de revenir sans cesse à l’aspect instrumental et au code graphique en particulier; s’attache à faire prendre conscience aux enfants qu’ils sont les seuls acteurs de l’activité. Et qu’ils trouveront les réponses en eux-mêmes. Bref, il s’agit de leur faire comprendre que lire, c’est faire appel à son expérience. Les automatismes, condition nécessaire au savoir-lire, ne sont donc pas des préalables à l’activité; ni dans l’histoire personnelle de l’enfant qui vit au contact de l’écrit depuis sa naissance; ni dans une pratique pédagogique envisagée dès l’école maternelle. Leur apprentissage ne peut se faire à vide et doit s’enraciner sur une recherche active et personnelle du sens. D’où l’importance fondamentale de l’apport spécifique de l’enseignement préélémentaire.
Tout en sensibilisant les enfants au code oral et au code graphique du français; l’école maternelle a prioritairement pour mission de compenser les carences du milieu familial et de développer les compétences langagières, linguistiques, culturelles et logiques; afin de fournir aux petits le bagage minimum sur lequel se fondera leur recherche du sens.
Enfin, les activités d’apprentissage ou d’entraînement à la lecture sont très insuffisantes pour enrichir ces compétences générales. Pour les consolider et les développer, une pédagogie centrée sur la production de textes peut par exemple se révéler très efficace. Lire et écrire sont des activités complémentaires qu’on ne peut envisager de dissocier; ni dans le temps ni dans la pratique pédagogique.
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