Consignes sources d’erreurs ou de difficultés et réponses pédagogiques

Une consigne est en fait une phrase courte, synthétique, rédigée par le maître de l’élève ou par un maître lointain : le concepteur du manuel. Dans le second cas, il s’adresse à un élève dont il s’est fait une représentation qui correspond à l’image d’un élève moyen, sans traits de personnalité saillants, régulier dans son travail et capable de comprendre n’importe quelle consigne. Le concepteur donne le plus souvent un ordre ou pose une question ayant pour seul objectif de faire effectuer une tâche précise par l’élève tout en orientant son travail. Le fait que ces phrases simples donnent les indications minimales pour engager son travail peut donner à penser que la compréhension en serait immédiate pour l’apprenant. Or, l’analyse des évaluations ou des cahiers d’élèves prouvent que la lecture des consignes et le comportement des élèves face à ces consignes sont sources de très nombreuses erreurs ou difficultés.

En fait, il arrive même que la consigne à elle seule soit la cause majeure voire unique de l’échec d’un élève à un exercice. Cela tient d’une manière générale, à trois raisons. A savoir : la formulation de la consigne, la lecture-compréhension de la consigne et le comportement de l’élève face à la consigne. Il va de soi qu’assez souvent, ces causes se conjuguent laissant l’enfant dans l’incapacité totale de faire la preuve de ses compétences réelles.

La formulation des consignes

la consigne est double et n’a été appliquée qu’en partie,

la consigne est ambiguë. Elle est mal formulée, la phrase est incomplète,

Elle contient une négation,

le vocabulaire fait obstacle à la compréhension. L’enfant ne connaît pas le sens d’un mot ou le comprend uniquement dans un sens qui lui est familier, mais inadapté à la situation,

la consigne est complexe en elle-même et empêche l’élève d’aller à l’essentiel de l’exercice.

La lecture-compréhension

Des problèmes de lecture font obstacle à la compréhension. L’enfant a besoin de vocaliser alors qu’il lui est demandé de lire silencieusement. Il éprouve des difficultés pour déchiffrer un mot inhabituel ou compliqué. Il ne prend pas en compte la ponctuation et procède à des glissements de sens,

L’enfant sélectionne une partie de la consigne et fait abstraction de certains de ses éléments. Il ne lit que le début ou la fin des consignes, ne prend pas en compte un terme important.

L’enfant ajoute des éléments qui modifient la consigne et la rendent plus contraignante.

Il a une représentation erronée de la consigne, une sorte de représentation écran qui en perturbe la compréhension objective.

Il procède à une lecture lapsus et substitue un mot à un autre.

L’enfant recrée sa propre consigne à partir d’un ou de deux mots de la consigne initiale.

Le comportement face aux consignes

L’enfant n’a pas d’autonomie face à une consigne qui nécessite de sa part autre chose qu’une simple exécution. Il fait plutôt appel à un raisonnement, une recherche ou à la rédaction d’une réponse construite.

L’enfant n’anticipe pas sur la tâche à effectuer. Il ne se représente pas le type de réponse que l’on attend de lui,

Il anticipe trop sur le début d’une consigne et en oublie la fin et fait preuve d’impulsivité dans la réalisation de la tache demandée,

L’enfant oublie les consignes au cours de la réalisation de la tâche. Il cesse alors son travail ou le poursuit en s’appuyant sur une consigne approximative qui ne prend en compte que certains éléments de la consigne initiale.

L’enfant ne relit pas la consigne au cours de la réalisation de la tâche et se contente d’une exécution partielle.

L’aide à apporter par le maître

Le maître a des moyens d’intervenir en amont et en aval des problèmes suscités par la consigne. A condition toutefois de s’assurer que les difficultés des élèves proviennent bien de là. Pour y parvenir, il peut traiter avec l’élève un ou deux exemples, observer sa démarche, analyser ses résultats; lui faire formuler ce qu’il a compris et comment il a procédé pour appliquer la consigne.

Concernant la compréhension de la consigne, le maître apprend aux élèves à considérer la lecture de la consigne comme un important temps de lecture; et à s’interroger sur le sens du texte de la consigne. Il faut en plus identifier les mots importants d’une consigne; et la reformuler pour vérifier qu’aucun élément omis ou rajouté. Et enfin, distinguer la démarche sur laquelle va s’étayer la réponse : une comparaison, un choix, une explication…

Concernant la formulation, le maître reformule la consigne en choisissant un vocabulaire et une syntaxe plus simples. Il la présente de manière à ce qu’elle soit comprise des élèves auditifs et des visuels (exemple : oralisation d’une consigne écrite). Enfin, il formule une consigne double sous la forme de deux consignes simples successives.

Concernant le comportement, le maître aide l’élève à agir de façon autonome. Il lui apprend à lire et appliquer une consigne et lui laisse alors le temps de la lire et la comprendre. En plus, il lui donne l’habitude de relire une consigne avant l’exécution de l’exercice; et la nécessité de relire la consigne à la fin du travail pour vérifier qu’elle a bien été appliquée. Il l’entraîne aussi à se représenter mentalement le travail à réaliser. Enfin, il l’aide à distinguer les consignes qui impliquent une réponse rapide de celles qui font appel à un raisonnement.