Différenciation en lecture pour des élèves en difficulté

Le texte indiqué ci-dessous est extrait d’un ouvrage intégralement consacré à l’aide aux élèves en difficulté dans le domaine de l’apprentissage de la lecture et fait constamment appel à la différenciation pédagogique. Son auteur y affiche ses préférences pour l’utilisation de l’album, non seulement parce que ses options en matière d’apprentissage de la lecture privilégient le sens à travers des textes signifiants et motivants, mais aussi parce qu’à partir de l’album, le maître peut à la fois travailler sur le texte d’auteur original et sur un texte réécrit par lui, de même sens, mais simplifié pour les élèves en difficulté.

On dispose ainsi d’excellents outils permettant de travailler sur des supports d’apprentissage communs, quoique de niveaux différents de complexité, se différenciant sur le plan des stratégies utilisées par les apprentis lecteurs autant que sur celui des compétences à investir. Il ne s’agit pas seulement de savoirs et de savoir-faire : savoir anticiper un mot nouveau par hypothèse, savoir la vérifier, savoir utiliser la combinatoire… mais aussi de savoir-être : conduire un travail de recherche en autonomie, coopérer, s’entraider. . .

en difficulté enfant

Support réécrit pour la différenciation dans une classe accueillant des élèves en difficulté

D’abord, on note la part importante que le maître consacre au sous-groupe des élèves en difficulté, qu’il assiste et accompagne chaque jour. Peut-être un peu trop, puisqu’on pourrait imaginer que celui-ci doive pratiquer également l’aide personnalisée auprès des autres élèves. En effet, la structuration rigoureuse du travail autonome à l’intérieur des autres sous-groupes au moyen d’outils nécessitant une élaboration quotidienne également différenciée selon les compétences déjà atteintes et celles à atteindre encore : classeurs de questionnaires de difficulté adaptés à chaque sous-groupe, questionnaires d’aide, cahiers de recherches, courts textes écrits à la demande… La parfaite panoplie pour la différenciation pédagogique en sous-groupes de recherche autonome!

Concernant Le support d’apprentissage commun à ces situations, il s’agit du très bel album et du très beau texte intelligemment illustré : «On a volé Jeannot Lapin» BOUJON (1992). Tous les enfants reçoivent un exemplaire de l’album grâce au système des valises de livres. Ils ont tous ainsi les mêmes référents iconiques dans leur présentation originelle. Par contre, ils n’ont pas les mêmes référents textuels puisque le maître a réécrit le texte pour les élèves en difficultés. Il colle à chaque fois le passage nouveau, directement sur le livre, à l’aide de papier adhésif repositionnable.

Le texte original est lu par tous les autres enfants de la classe avec l’appui éventuel d’aides différenciées. La différenciation intervient ici au niveau du questionnaire écrit, guide et outil à la fois de la lecture, dont la structure et les contenus varient en fonction des compétences des. C’est pourquoi un enfant peut toujours demander à faire un questionnaire plus difficile. Il y est même systématiquement encouragé pour un rappel écrit à la fin du questionnaire qui lui propose de poursuivre le travail s’il le désire par une recherche complémentaire.

La division en trois groupes

Dans une classe qui accueille des élèves en difficultés, il y a lieu de penser à trois groupes de compétence : deux travaillent sur le texte original à des niveaux de complexité différents et avec des aides ponctuelles, quasi inexistantes et généralement très conjoncturelles pour les lecteurs les plus avancés, alors qu’elles sont beaucoup moins ponctuelles et beaucoup plus systématiques et nombreuses pour la majorité des enfants du second groupe. On peut même dire que ce manque d’autonomie et d’assurance caractérise ces enfants et explique pour partie le fait qu’ils ne soient pas encore parvenus à un niveau de maîtrise du lire-écrire plus important.

Le troisième groupe, celui des élèves en difficultés, travaille de la même manière en ce qui concerne l’organisation générale mais a comme support un texte réécrit, plus court, comportant moins de difficultés et de nouveautés, parfois, volontairement répétitif. Il bénéficie, de surcroît, d’une aide soutenue du maître, en temps, en présence, en stimulations. Ce dernier lui consacre, en effet, chaque jour, la quasi totalité du temps libéré par le travail de recherche autonome sur le nouveau texte et de rédaction des réponses au questionnaire des deux autres groupes.

Par ailleurs, ses supports de recherche ne sont pas toujours des questionnaires écrits. Mais de courts textes, à la demande pour répondre à une difficulté ponctuelle. Ou de simples phrases, souvent écrites au tableau, chemin faisant, pour les contraindre à utiliser aussi ce support, apprendre à revenir en arrière. Et à réinterroger toutes les sources d’informations et retrouver seuls une information précise.

Tâches et modalités de travail

En classe, l’organisation spatiale est conçue de telle façon que les enfants puissent circuler facilement dans la classe pour aller chercher un livre, un cahier ou même échanger avec un camarade pour avoir son point de vue sur une question ou solliciter son aide. Les enfants travaillent seuls d’abord. C’est l’exigence première, ferme et régulièrement rappelée par le maître. Cependant, poser une question, chercher une source d’aide ou d’information font partie intégrante de ce que l’on doit entreprendre pour réaliser la tâche. L’entraide et la coopération à considérer comme des supports naturels de la construction autonome du savoir. L’aide personnalisée du maître n’intervient qu’à la demande d’un enfant, parfois d’un petit groupe. Le déroulement habituel d’une séquence de découverte d’un nouveau passage du texte à l’étude passe approximativement par cinq étapes.

D’abord, un moment collectif d’échanges sur l’histoire. En fait, il s’agit, à la fois de retrouver le fil du récit, les grands moments. Et aussi les moins grands car ce sont parfois de ceux-là que se souviennent le mieux les enfants les moins compétents. Remarquons que ce travail, d’une très grande importance pour les enfants en difficulté qui y sont pleinement associés, ne peut avoir lieu que parce que les textes supports (texte original et textes réécrits), proposés aux différents groupes de compétence, sont construits sur le même canevas. Début, aventures et événements importants, fin. Ainsi, sont créées les conditions d’une compréhension et d’une cohérence communes, suffisantes pour permettre à tous les enfants, avec leurs moyens et leurs connaissances propres, d’être acteurs de cette construction-reconstruction du sens et de proposer des anticipations de sens sur la suite du récit.

élèves en difficulté de lecture

Autres étapes à suivre avec des élèves en difficulté

Maintenant s’impose une lecture-recherche autonome visant la construction du sens d’un nouveau passage du récit : points d’appui principaux, le cahier de recherche que possède chaque enfant et sur lequel il conserve la trace d’informations soit reçues personnellement, soit données au groupe par le maître, le classeur-recueil de questionnaires qui permet de revenir sur les recherches et questionnements écrits précédents et le questionnaire d’aide du jour qui guide et stimule à la fois la lecture-compréhension du jour.

Ensuite, une lecture-recherche par petits groupes, ateliers de recherche. C’est là une autre approche qui se substitue à la précédente chaque fois que les difficultés du texte nécessitent une coopération entre les enfants. Le maître constitue alors des groupes de travail autour d’un questionnaire, en partie commun à tous les ateliers, en partie spécifique à chacun d’eux, de façon à créer les conditions optimales d’interactions structurantes entre les enfants.

Puis, c’est le moment de la confrontation des recherches individuelles (ou réalisées en petits groupes). Échanges, oppositions conduisant à l’élaboration d’un sens commun, attesté par le texte écrit. Et au dépassement d’éventuelles incompréhensions ou difficultés de lecture, au besoin à l’aide du déchiffrage. Ce dernier moment est collectif et concerne généralement toute la classe. Ainsi les enfants ayant travaillé avec l’aide du maître y participent aussi. Cependant, si à un moment donné de la découverte du texte, l’écart apparaît trop grand. Les élèves en difficulté poursuivent alors une tâche particulière.

Enfin, la lecture du passage par des enfants volontaires. Dans le cas de l’album «On a volé Jeannot Lapin», tous les dialogues sont préparés par des groupes d’enfants et lus en lecture dialoguée. Les enfants en difficulté associés à cette lecture «mise en scène » proposent alors à leurs camarades la version du texte qu’ils ont lue.

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