L’école n’est plus une juxtaposition de classes. Mais une organisation dans laquelle l’action intuitive antérieure doit faire place à une approche raisonnée. Globalement, c’est pour le projet d’école et ses ajustements au fil du temps qu’on doit analyser la situation. Et dans ce projet que sont définies les grandes lignes d’accord dont le but ultime est la réalisation des objectifs scolaires. Ensuite, c’est dans le projet pédagogique de chaque cycle qu’il faut affiner les conceptions pédagogiques. Et trouver des synergies, des modalités de travail, pour résoudre les problèmes rencontrés et mener à bien les engagements collectifs.
L’ordre du jour des concertations
Dans les réunions des conseils des enseignants, au niveau de l’école et de chaque cycle, un ensemble de thèmes doit être alors traité. Les concertations ne peuvent manquer de matière. Leur ordre du jour devrait porter sur :
- l’analyse de la situation scolaire des élèves à l’entrée dans chaque cycle ;
- la définition des priorités que le projet d’école doit prendre en compte ;
- l’élaboration de progressions pédagogiques dans la durée puisque les programmes ne sont plus définis par année ;
- l’entente sur les modes de travail spécifiques requis par la construction des compétences transversales. Ce qui va souvent de pair avec la réflexion sur les formes et les outils du travail scolaire.
- la planification pluriannuelle de projets d’activités spécifiques qui exigent des sorties (classes transplantées, cycles d’activités physiques…) ;
- le choix des modalités d’évaluation, de leur périodicité et des manières d’en rendre compte ;
- la définition de la politique spécifique pour les élèves en difficulté passagère ou durable. Formes d’adaptation aux besoins et styles d’apprentissage.
L’arrivée des aides-éducateurs, qui constituent une ressource pour l’école, oblige aussi à intégrer à la réflexion collective les modalités de leur contribution, la répartition de leur temps de travail auprès des uns et des autres.
Le projet d’école doit échapper à la logique des projets d’action éducative
Souvent, les projets ont été pervertis par la gestion des quelques crédits qui en facilitent la mise en œuvre. De nombreux départements ont standardisé les procédures, unifié la présentation de formulaires qui réduisent les projets à de simples impératifs administratifs aux yeux des équipes pédagogiques. Impératifs acceptés bon gré, mal gré, pour les fonds attribués. Le sens s’en est échappé. La meilleure preuve à en donner réside dans l’obligation souvent faite de donner un titre au projet. Comme s’il pouvait y en avoir d’autres que la formule qui devrait les résumer tous : « conduire chaque élève à son niveau d’excellence ». Certaines actions sont identifiables par leur intitulé. Mais le projet d’école, qui fédère l’ensemble des stratégies, devrait échapper à cette logique encore trop apparentée à celle des projets d’action éducative.
En fait, là où l’accompagnement a été de qualité, les équipes pédagogiques ont réussi à bâtir de réels parcours d’apprentissage. Alliant alors le vécu d’expériences intéressantes et la sûreté des apprentissages instrumentaux. Garantissant aussi une polyvalence de la formation des élèves, éventuellement par des échanges de service pensés et limités. Dans ces cas, qu’il y ait ou non affinités personnelles, une volonté éducative harmonisée s’est substituée aux trop habituelles juxtaposition et atomisation des actions et des principes de chacun. Afin de favoriser la mobilisation sur la résolution des problèmes, l’accompagnement des équipes pédagogiques dans l’élaboration et la mise en œuvre des projets d’école reste une priorité pour les équipes de circonscription. Des apports méthodologiques pour favoriser le travail en équipe et des aides techniques sont à proposer. Des mises en relation des équipes pédagogiques entre elles peuvent être une solution intéressante. Les nouvelles technologies pourraient favoriser aussi les communications.
Rôle du corps d’inspection dans ce projet
Certes, projets et travail en équipe se développeraient plus sûrement s’il on réellement fait cas dans les évaluations effectuées par les corps d’inspection. Celles-ci restent encore beaucoup trop centrées sur les pratiques individuelles d’enseignement. Sans réels égards pour leurs effets ni pour leur contribution à une action collective. Et, trop souvent, sans grande attention pour les élèves eux-mêmes et leur travail. Il est nécessaire donc de grouper les inspections par école ou par cycle dans les grosses écoles. Mais dans l’un ou l’autre cas, le choix des personnes à inspecter ne peut seulement résulter de la date d’inspection antérieure. Il faut analyser le fonctionnement et les résultats de l’école entière pour repérer l’action spécifique de chacun dans ce contexte et en apprécier la portée.
En fait, il ne s’agit pas d’exercer un contrôle de conformité tatillon. C’est la pertinence et l’efficacité des stratégies qui doivent être objets de vigilance. Dans ce contexte, l’inspection est à rénover. Cela doit faire l’objet d’une négociation avec les personnels et leurs représentants. Une enquête relative à l’évaluation et à la notation des enseignants révélait un malaise des inspecteurs et des enseignants. Les premiers disaient se sentir enfermés dans une logique, celle de la notation. Et la ressentir comme un frein à l’évolution jugée nécessaire de leurs pratiques d’inspection. Les seconds ne rejetaient pas la notation. Mais exprimaient des attentes, souvent insatisfaites quant à l’équité de l’acte d’inspection, à la transparence des critères et à la prise en compte dans l’inspection de l’ensemble de leur travail, au-delà des séquences observées.
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