Education

Éducation constructive des enfants à apprentissage lent

Cet article s’intéressera à l’éducation constructive des enfants à apprentissage lent. Pour ces derniers, il n’y a vraiment aucun endroit où ils soient considérés comme un groupe appréciable pour lequel il peut être nécessaire de modifier les normes habituelles et les méthodes ordinaires d’enseignement. Lorsque des dispositions plus ou moins satisfaisantes sont prises. Il n’est que trop fréquent qu’aucune distinction ne soit faite entre ces enfants et ceux dont l’échec scolaire relatif est imputable à d’autres causes que des aptitudes apparemment inférieures. Pour de tels enfants, un enseignement qui ne tient pas compte de leurs capacités plus limitées. Ou de leurs difficultés d’apprentissage particulières tend, surtout dans un système scolaire rigide, à aboutir à des échecs continuels.

Enseignants, parents et enfants finissent par renoncer à tout ou partie de leurs aspirations. Il peut également arriver que les enfants, voyant que leurs efforts sont vains, cessent, souvent assez vite, de les consentir. Ils commencent à avoir une assez piètre opinion d’eux-mêmes et encourent les reproches de leurs enseignants et de leurs parents. Ce divorce entre les moyens de l’élève et les exigences de son milieu. Particulièrement le milieu scolaire avec ses normes apparemment bien définies. Mais néanmoins arbitraires, provoque inévitablement un état de stress et une inadaptation générale.

En fait, beaucoup d’enfants survivent ou s’adaptent à ce stress quand ils sont à l’école primaire. Mais ils fonctionnent de ce fait nettement au-dessous de leurs capacités. Ils ne font pas les progrès, même limités, dont ils sont capables. Un nombre non négligeable d’entre eux reste marqué de manière plus grave et plus permanente. Parmi ceux-ci, certains finissent par être, à la suite de leurs échecs, en proie à des problèmes de comportement et de personnalité ou échouent encore davantage du fait de ces troubles.

Les attitudes pessimistes contre l’éducation constructive

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Pour une large part, notre approche de l’éducation constructive des enfants à apprentissage lent se domine par des attitudes qui reflètent sans aucun doute de bons sentiments. Mais restent fondamentalement pessimistes. Nos catégories administratives, bien qu’elles soient devenues plus subtiles et plus souples au cours des dernières décennies. Elles tendent toujours à figer ce qui est plutôt qu’à indiquer ce qui pourrait être. C’est d’autant plus grave que la recherche nous fait prendre toujours davantage conscience du fait que toutes nos étiquettes couvrent des causes, des fonctions et des perspectives très diverses et que les enfants qui ont des difficultés d’apprentissage sont encore plus divers que les autres. Implicitement ces étiquettes sont considérées comme signifiant que le degré d’aptitude à apprendre est fixe.

En conséquence, un grand nombre d’établissements et beaucoup d’enseignants acceptent, pour tous leurs élèves, un niveau de fonctionnement inférieur à celui auquel on pourrait parvenir si les attentes des élèves et des maîtres se situaient à un niveau un peu plus élevé. Les institutions et/ou les écoles spéciales se satisfont trop souvent d’atteindre un niveau raisonnable de socialisation. De donner des habitudes utiles dans le milieu immédiat et de préparer leurs élèves à mener leur vie d’adulte. Et de travailler dans un cadre lourdement protégé.

Naturellement, cette socialisation minimale et cette indépendance limitée ne constituent pas en elles-mêmes un résultat négligeable pour la majorité des enfants et des adolescents les plus gravement touchés sur le plan mental. Mais, dans leurs aspirations, beaucoup d’enfants à apprentissage lent (et leurs enseignants) excluent d’avance un niveau accessible d’alphabétisation fonctionnelle et de compétence qui leur permettrait d’accomplir des tâches relativement aisées. Mais présentant néanmoins un certain degré de complexité et impliquant des raisonnements concrets suite à une éducation constructive.

L’image de soi de l’élève

De même, les enfants à apprentissage lent, qu’ils suivent un enseignement spécial ou ordinaire, sont souvent considérés comme tout simplement stupides pour des raisons principalement génétiques. Ils sont « nés comme ça» et destinés à rester inférieurs. A devenir en quelque sorte des citoyens de deuxième classe. Même quand il est manifeste que leur lenteur intellectuelle résulte de la pauvreté de leur milieu ou est une conséquence secondaire d’une autre déficience.

Parfois, on peut effectivement avoir l’impression qu’il est vain d’attendre même une légère amélioration. Mais on peut toujours se tromper lorsqu’on admet que l’aptitude à apprendre est prédéterminée. Un programme et une méthode axés sur des objectifs qui, tout en restant réalistes, impliquent que l’on juge les élèves capables d’obtenir progressivement de meilleurs résultats plutôt qu’une forme ou une autre de ségrégation simpliste marquant leur différence et leur infériorité ont des chances de les amener à un meilleur niveau de fonctionnement grâce à une éducation constructive.

Souvent, le problème est celui de l’image de soi que l’enfant construit peu à peu en se comparant aux autres. En analysant ses succès et ses échecs et en se fondant sur sa perception de l’opinion de ses enseignants et parents. Si l’école se borne à mettre l’accent sur la compétition intellectuelle. En particulier dans des domaines comme la lecture et le calcul. Quelques critères exclusifs de succès ou d’échec qui vouent certains élèves au désastre seront manifestes pour tous les enfants. Très tôt dans leur vie, les enfants établissent entre eux une hiérarchie fondée sur les objectifs que le maître paraît valoriser. De sorte que tout décalage entre les attentes apparentes du maître et les espoirs de succès que peut raisonnablement nourrir l’enfant risque de devenir douloureux. Et d’avoir un effet négatif sur l’idée qu’il a de lui-même.

Les compétences particulières de l’enseignant

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Si le maître réduit visiblement ses attentes en ce qui concerne certains enfants. Et en particulier s’il semble ainsi rejeter les élèves à apprentissage lent. Ou peut-être, ce qui est pire, s’attendrir sur eux l’enfant risque de se conformer à cette image de lui. Ce problème de l’ajustement des attentes aux possibilités réelles de chaque élève. De définition, pour chaque groupe, d’objectifs pédagogiques caractérisés par des différences. Et une diversité manifestement acceptables est peut-être le plus crucial. Notamment du point de vue de la santé mentale, de tous ceux qui se posent aux éducateurs. Il est essentiel, notamment, pour l’éducation constructive de tous les types d’élèves.

Pour définir des objectifs appropriés et positifs, il faut admettre que les élèves à apprentissage lent. Même si leurs difficultés cognitives sont la conséquence d’un autre handicap, ont des besoins spécifiques. Et exigent de l’enseignant des compétences particulières. C’est sur le plan verbal et, ultérieurement, pour toutes les opérations qui exigent un raisonnement abstrait, que leurs difficultés tendent à être les plus marquées et les plus générales. En conséquence, le programme devrait, à des degrés divers, correspondre à une évaluation graduelle de leurs potentialités. Et à une étude suivie et bien informée de leurs progrès, se fonder sur le raisonnement concret, les exercices pratiques. L’acquisition du savoir-faire manuel et le développement de l’autonomie sociale.

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