Enseigner la lecture c’est avant tout créer le besoin de ce qu’on lit

Certes, il ne peut y avoir de mécanisme de lecture. On ne peut concevoir une activité de construction à la fois intelligente, active et personnelle, se faisant de façon mécanique. Ce n’est pas parce que cette activité doit se faire vite qu’elle doit être assimilée à un mécanisme. Un mécanisme fonctionne seul, sans l’intervention du sujet, et ne laisse aucune place aux initiatives. Pire, la mise en place d’un mécanisme, dans la mesure où celui-ci supprime tout effort, et surtout s’il a été acquis avec plaisir (car les enseignants qui cherchent à obtenir ce résultat le font avec beaucoup d’intelligence) rend encore plus austère et difficile le travail de réflexion indispensable à la construction du sens. En d’autres termes, non seulement le mécanisme de base n’est pas utile pour enseigner la lecture. Mais sa présence constitue le plus important des obstacles à la lecture !

Lorsque des enseignants ou parents, devant les échecs en lecture des enfants, accusent l’absence de mécanisme de base, ils se trompent lourdement. Ce n’est pas son absence qu’il faut incriminer. C’est hélas sa présence ! C’est parce qu’ils lisent de façon mécanique, en attendant que la compréhension arrive toute seule. Comme par magie, qu’ils ne comprennent rien à ce qu’ils lisent. Faire disparaître cette attitude passive d’attente du sens est le premier remède aux difficultés de lecture. On comprend dès lors qu’il est sans doute plus intelligent d’éviter son apparition au moment des apprentissages premiers.

Les activités nécessaires à la lecture

Enseigner la lecture, c’est donc mettre en place un comportement actif, vigilant, de construction intelligente de significations, nécessitées par un projet conscient et délibéré. Et cela dès les tout débuts de la scolarité des enfants, et même avant qu’ils n’arrivent à l’école. C’est par ce type de questionnement et de raisonnement qu’il faudra commencer. C’est là-dessus qu’il faudra travailler jusqu’à la fin de la scolarité. On ne le répétera jamais assez : « apprendre à lire, c’est apprendre à construire du sens ». Tout ce qui ne conduit pas directement à ce résultat ne peut prétendre être un apprentissage de la lecture.

Il apparaît donc qu’on ne peut apprendre à lire qu’en ayant besoin de ce qu’on lit. Soit pour agir, soit pour se distraire ou rêver. Seules les situations de lecture peuvent être utilisées en classe, comme à la maison, pour mener ou accompagner le travail d’apprentissage. Des moments de travail vont permettre de développer toutes les compétences requises par tous les aspects de la lecture. Mais ces moments de travail ne sont pas des moments de lecture. Je ne suis pas en train de conduire ma voiture quand j’étudie le code, ou quand je fais de la mécanique, ou même quand je m’entraîne à faire des créneaux et des marches arrière. Toutes ces activités sont nécessaires à la lecture, elles n’en sont pas ! Une des causes importantes d’échecs à l’école, c’est la confusion fréquente entre les Situations et les objectifs des activités.

Produire du sens pour enseigner la lecture

On peut dire que sans situations vraies de lecture, aucun apprentissage durable et adaptable ne peut apparaître. Or, en situation effective, le sens a besoin qu’on réfléchisse pour être construit. On ne peut se fier à aucun mécanisme. Il faut avoir un projet de lecture et savoir mettre ce projet en relation avec l’objet à lire, sa fonction sociale, et les informations qu’il contient. Bref, une attitude de recherche intelligente. C’est une attitude de ce type qu’il importe de faire acquérir d’emblée, comme une véritable hygiène première de toute conduite de lecture.

D’importantes recherches permettent d’affirmer qu’enseigner la lecture présente pour le petit enfant des difficultés majeures dont la nécessité même de produire du sens. Celle-ci n’est pas évidente pour tous les enfants si la vie familiale n’intègre pas de façon quotidienne la manipulation de l’écrit. Le pouvoir signifiant de l’écrit environnant a peu de chances d’apparaître. L’enfant a certes une expérience de l’écrit. Mais cette expérience reste confuse et peu distincte des autres éléments de l’environnement. La différence essentielle qui distingue les affiches ou les livres des objets naturels comme les feuilles des arbres ne va pas de soi pour tous les enfants.

Seuls, ceux qui ont eu l’occasion de le découvrir chez eux, à travers un vécu d’écrit familier, et surtout agréable ! Ceux-ci ont pu entrer réellement dans ce monde particulier qu’est l’écrit. Pour les autres, le travail effectué à l’école en lecture va rester purement scolaire, avec un fonctionnement en circuit fermé. Sans aucune prise sur l’expérience réelle. Il est donc souhaitable que la fonction langagière de l’écrit fasse l’objet d’une prise de conscience précoce. Sans aucun recours à un mécanisme quel qu’il soit. Et que les premiers moments des apprentissages soient nettement et fortement orientés vers la construction nécessaire de sens.