Etapes d’une séquence de pédagogie différenciée

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La mise en place d’une séquence de pédagogie différenciée se déroule selon une méthodologie rigoureuse. Elle requiert certaines étapes préalables qui demandent un temps assez long de réflexion et de préparation.

pédagogie différenciée en classe

Fixer les objectifs généraux et le dispositif de la différenciation

La première question à poser est : où sera mise en œuvre la pédagogie différenciée ? Il est plus prudent de choisir un seul niveau de classe pour y concentrer toutes les énergies, mais le choix des matières peut être disciplinaire ou pluridisciplinaire. L’inventaire des objectifs généraux de la différenciation s’effectue en les classant en objectifs de savoir, savoir-faire, savoir-être, à partir des programmes de la classe choisie. On procède également à l’élaboration du tableau de leur progression sur l’année.

Concernant le dispositif de différenciation, sa détermination se fait suivant deux critères que les enseignants choisissent en fonction de leur disponibilité et de leurs compétences. En premier lieu, le temps disponible, en fait, la différenciation des contenus est efficace sur une durée courte, alors que la différenciation des processus nécessite une durée plus longue. En second lieu, le degré de maîtrise de la méthodologie. Lorsqu’un enseignant ou une équipe pédagogique débutent dans cette démarche, il est préférable de choisir la différenciation des contenus car, plus facile à mettre en place, elle favorise la maîtrise progressive des différentes étapes. Même si la différenciation des processus donne plus de chances de progresser au plus grand nombre d’élèves.

Elaborer un diagnostic initial

Cette étape est fondamentale. Si elle n’existe pas, il est préférable de ne pas pratiquer de pédagogie différenciée. Puisque la différenciation ne peut s’opérer qu’à partir de la collecte d’informations les plus complètes. Les plus nombreuses et les plus précises possibles sur les différences de réussite des élèves dans l’acquisition d’un savoir, d’un savoir-faire ou d’un savoir-être, d’une part, et sur les différences de processus d’appropriation lors de ces acquisitions, d’autre part.

Cette collecte constitue le diagnostic initial de toute séquence. Le terme de diagnostic utilisé sans connotation pathologique, qui ferait d’un élève un cas à traiter, mais au contraire comme un éclairage sur ses erreurs, indicatrices d’une étape de développement dans un apprentissage donné. Ce diagnostic initial est un véritable tableau de bord pour conduire la différenciation, car il permet de cerner la variété des besoins des élèves et de mieux y répondre.

Organiser la séquence de pédagogie différenciée

La séquence de la pédagogie différenciée se déroule selon des opérations bien précises. D’abord, il faut fixer les objectifs. Parmi les objectifs figure le noyau commun que tous les élèves doivent atteindre dans cette séquence. En second lieu, il faut préciser les limites de cette séquence. En fait, il est judicieux de clarifier les limites avant de commencer à prévoir le contenu d’une séquence : sa durée, sa norme de réussite et sa place dans la progression pédagogique générale.

En ce qui concerne la durée, elle est très variable, allant d’une demi-heure à plusieurs heures. Elle dépend des contraintes de l’horaire imparti aux matières concernées, des contraintes du programme sur toute l’année, de la norme de réussite. Si cette norme n’est pas atteinte, la séquence devra être prolongée pour reprendre les points non maîtrisés. La norme de réussite est constituée par le pourcentage d’élèves ayant atteint le noyau commun qui fera considérer la séquence comme réussie et à partir duquel d’autres séquences pourront être envisagées ultérieurement. Elle est variable et se détermine en fonction de plusieurs paramètres :

  • Les élèves, leur niveau, leur motivation, leurs attitudes, etc.
  • Le moment dans l’année : les exigences des enseignants évoluent au fil de l’année si bien qu’une séquence considérée comme réussie le premier mois avec 30 % des élèves, alors qu’en juin il faudra 75 % des élèves, par exemple.
  • La complexité plus ou moins importante des apprentissages visés : la barre sera plus haute, par exemple, si l’apprentissage proposé est simple et ne fait pas appel à une formalisation trop grande.
  • Les possibilités de revenir aux objectifs mal acquis à un autre moment et sous une autre forme. Ces possibilités doivent être précisées et prévues à l’avance en même temps qu’est fixée la norme de réussite.
une séquence de pédagogie différenciée institutrice

Déterminer la place de la séquence dans la progression pédagogique générale

Pour mieux évaluer ses résultats, il faut s’interroger sur ce qu’il y a eu avant la séquence. A la suite de quels types de cours, quels objectifs, quels prérequis, quelles situations (un voyage, une sortie, un contrôle, un conflit. etc.) se situe-t-elle ? Et surtout, est-elle là pour remédier aux difficultés rencontrées par les élèves au cours des apprentissages précédents ou pour aborder des apprentissages nouveaux ? Son organisation ne sera pas la même selon les réponses apportées.

Pour mieux profiter de ses résultats, il faut s’interroger sur ce qu’il y aura après la séquence. Comment sera-t-elle évaluée ? Aura-t-elle une suite ? Quand ? Comment ses acquis seront-ils repris, réactivés, consolidés par les cours suivants et sous quelles formes ?

Il est nécessaire aussi d’en déterminer les stratégies, les outils, les supports et les tâches à effectuer.

Effectuer l’évaluation-bilan de la séquence de pédagogie différenciée

La séquence choisie doit se terminer par une évaluation-bilan des acquis pour vérifier si la mise en œuvre d’une pédagogie différenciée a fait progresser les élèves dans l’appropriation et la maîtrise des objectifs fixés au départ. Pour cela, il faut réutiliser, parfois sous une autre forme, la grille d’évaluation qui a servi au diagnostic initial pour être certain d’évaluer réellement les objectifs visés par la séquence, et pour éviter aussi la dérive assez fréquente consistant à évaluer les élèves, au début, sur des critères implicites, qui s’ajoutent au contrôle final.

Cette évaluation-bilan participe pleinement à la réalisation des objectifs généraux de la séquence, définis dans la première étape. Elle permet de savoir avec précision si la norme de réussite est atteinte et de quelle façon. Puisqu’elle cerne les différences de réussite des élèves, elle peut servir de diagnostic initial à une séquence ultérieure et devenir ainsi un moyen d’évaluation régulatrice de la progression pédagogique générale lorsqu’on l’enrichie de quelques questions sur les contenus, les méthodes de travail utilisées, les relations enseignants/élèves, les souhaits et les propositions.

Elle a un impact psychologique positif sur les élèves, car mis en confiance par le repérage précis de leurs acquis. Les points sur lesquels il leur faudra faire des efforts sont présentés comme utiles pour d’autres apprentissages. Elle a également un impact psychologique positif sur les enseignants. En effet, souvent, faute d’avoir pu effectuer ce bilan, ils restent sur des impressions plus ou moins négatives, sans arguments concrets pour défendre les apports constructifs de la pédagogie différenciée. Ils se découragent. S’ils peuvent, en revanche, s’appuyer de façon détaillée sur cette évaluation-bilan, ils savent où se situent les réussites de leur action pédagogique, s’en trouvent confortés pour continuer et convaincre peut-être des collègues réticents, voire leurs supérieurs hiérarchiques.

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