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Evaluation diagnostique et choix des situations d’apprentissage

En début d’année, l’enseignant prévoit, avant l’arrivée de ses élèves, l’organisation matérielle et pédagogique de la classe. En collaboration avec les autres maîtres du cycle, il établit notamment, à l’aide des descriptifs d’objectifs, la partie du programme qu’il lui reviendra de traiter. Cependant, chacun sait qu’il aura à adapter les contenus et les situations d’apprentissage, à modifier les limites fixées dans certains domaines, en fonction des acquisitions réelles des enfants. Et ce, pour accroître l’efficacité de son enseignement. Notons bien qu’il ne s’agit, en aucun cas, ni de baisser le niveau, ni de l’élever arbitrairement. Mais bien de connaître les compétences que l’élève a commencé à maîtriser. Et de les prendre en compte pour lui permettre de poursuivre ses apprentissages. C’est là le but poursuivi par l’aménagement d’une phase d’évaluation diagnostique dont nous précisons aussi les caractéristiques.

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Caractéristiques de l’évaluation diagnostique

Avant d’aborder un nouvel apprentissage, l’évaluation diagnostique permet de mieux cibler le travail ultérieur en fonction des besoins qui seront recensés. Ce type d’évaluation vise, en fait, à établir le niveau d’apprentissage d’un élève en regard des objectifs poursuivis. Elle s’impose d’une manière générale, à tous les élèves à propos desquels le maître ne dispose pas d’informations précises et récentes quant à leurs acquisitions relatives aux apprentissages concernés (élèves nouvellement arrivés, apprentissages non encore abordés, etc.).

Le maître choisit, au sein des descriptifs, et pour un apprentissage considéré, les objectifs intermédiaires sur lesquels vont s’étayer les épreuves d’évaluation diagnostique. La formulation, de type univoque, des objectifs intermédiaires doit permettre à l’enseignant :

  • de déterminer précisément quel(s) comportement(s) il souhaite observer pour identifier l’activité de l’élève.
  • de choisir les situations pédagogiques qui favoriseront l’émergence de ces comportements pour les évaluer.

L’observation des élèves en cours de production, le recensement des difficultés rencontrées et de leurs erreurs, le constat de leur incapacité totale ou partielle à réaliser les tâches proposées, doivent conduire le maître à :

  • déterminer le seuil de compétence déjà atteint par l’élève au sein de l’apprentissage considéré.
  • choisir, au sein des descriptifs d’objectifs, en fonction de cette compétence ainsi circonscrite, l’objectif intermédiaire suivant à atteindre par l’élève pour compléter l’apprentissage en cours.

Après avoir analysé les résultats de l’évaluation diagnostique à laquelle il a procédé. Après avoir déterminé le ou les objectif(s) intermédiaire(s) à atteindre pour permettre aux enfants d’acquérir la maîtrise de la compétence considérée, l’enseignant doit choisir, avec une minutie toute particulière, les situations d’apprentissage auxquelles les élèves seront confrontés.

Les situations d’apprentissage et la diversification pédagogique

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Les situations d’apprentissage doivent permettre aux élèves, tour à tour de :

  • découvrir peu à peu les champs des savoirs ignorés jusqu’alors,
  • comprendre et acquérir ces savoirs nouveaux,
  • consolider leurs acquisitions jusqu’à maîtriser les compétences qu’elles sous-tendent,
  • transférer leurs savoirs à d’autres situations que celles rencontrées auparavant.

Les objectifs pédagogiques déterminent les situations d’apprentissage et leur mise en œuvre. Il ne convient donc pas d’adopter la démarche inverse qui consisterait à choisir d’abord une situation. Puis à justifier, a posteriori, les objectifs atteints. Il s’avère fondamental de couvrir tous les objectifs liés à la compétence à maîtriser. Faute de quoi, l’enseignant considérerait comme acquis un apprentissage incomplet malgré l’évaluation diagnostique concluante.

Pour pouvoir observer les comportements attendus, l’enseignant doit choisir des situations d’apprentissage correspondant très précisément à l’objectif à atteindre. C’est pour accroître l’efficacité de l’observation que les situations d’apprentissage doivent être courtes. Et mettre l’enfant en situation de production la majeure partie du temps.

La clarté des objectifs intermédiaires facilite le repérage et le choix de situations d’apprentissage. Et d’exercices d’application, de consolidation et de transfert qui y répondent. Cette recherche peut alors s’appuyer sur différents supports pédagogiques dont dispose le maître pour favoriser une diversification des stratégies pédagogiques.

En plus, la conception des exercices proposés aux élèves durant la phase d’apprentissage ne doit pas faire obstacle à l’émergence des erreurs. C’est une étape importante du processus d’apprentissage. C’est pourquoi l’enseignant préférera, aux situations fermées, qui n’appellent de la part de l’élève que des conduites automatiques, des situations plus ouvertes. Et nécessitant l’exercice d’un choix conscient à expliciter.

Enfin, les situations d’apprentissage doivent préparer les élèves à l’évaluation, immédiate ou différée, qui suivra. Faisant suite aussi à la phase d’évaluation diagnostique. C’est pourquoi elles doivent répondre aux mêmes objectifs que ceux visés lors de l’apprentissage, et en respecter les modalités.

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