Dans notre société où tout s’accélère, le changement devient permanent et l’école n’échappe pas à cette règle. La notation chiffrée d’une production, l’appréciation d’un niveau de performances qui qualifient à un moment donné un état de réalisation, par leur caractère figé, ne rendant pas compte de la dynamique des apprentissages. Elles ne cadrent plus avec les besoins. Le système traditionnel de la notation a montré des travaux en docimologie en attestant les limites de sa fiabilité tant pour ce qui concerne les dissertations philosophiques, les compositions françaises que les devoirs en mathématiques. Si l’on admet qu’il est souhaitable d’intégrer l’évaluation des performances au processus éducatif, on devrait pouvoir en repérer les formes tout au long de son développement.
Nous abordons la présentation de l’évaluation en différenciant les aspects qu’elle prend selon qu’on se situe avant, pendant, ou après la séquence éducative. Ce qu’on peut assimiler à ce que certains appellent la situation didactique ou la mise en situation pédagogique. Notre perspective sera donc chronologique.
Nous abordons la présentation de l’évaluation en différenciant les aspects qu’elle prend selon qu’on se situe avant, pendant, ou après la séquence éducative. Ce qu’on peut assimiler à ce que certains appellent la situation didactique ou la mise en situation pédagogique. Notre perspective sera donc chronologique.
L’évaluation diagnostique
Elle a pour but de révéler le niveau réel des élèves. Ou, plus exactement, les niveaux effectifs du groupe hétérogène d’élèves que constitue chaque classe ; dans la mesure où ils peuvent se démarquer de ce qu’on pourrait supposer constituer le niveau moyen des élèves de cette classe (niveau théorique, donc plus ou moins artificiel). Par exemple, au début du cours élémentaire première année, contrairement aux attentes de nombreux enseignants; les élèves n’ont pas tous accédé au même degré de maîtrise de la lecture. Procéder à l’investigation de ces niveaux est obligatoire; si l’on veut proposer à l’ensemble des sous-groupes constitués sur le critère de l’homogénéité de compétences, les exercices, tâches, mises en situations adéquates.
Selon les disciplines, en fonction des intentions que se donne l’enseignant, l’évaluation diagnostique se donne pour objet de déterminer les motivations et attentes des élèves, leurs représentations de l’activité, leur capacité à s’y exprimer. On fait ainsi l’inventaire des ressources dont dispose le groupe-élèves par rapport aux apprentissages programmés. Et ce à seule fin d’y faire correspondre les contraintes des actions de formation. Contraintes à ajuster de telle manière qu’elles soient surmontables au prix d’un effort raisonnable. L’intégration de l’évaluation des performances au processus éducatif se manifeste bien là par le fait que l’évaluation diagnostique débouche sur la conception de tâches pédagogiques ajustées à la nature et au niveau des élèves.
L’évaluation formative
Elle vise à informer l’enseignant sur les effets de mise en situation, sur l’affinement des compétences de l’apprenant ; sur les étapes à dépasser ou à prolonger, les manques ou insuffisances à combler ou compenser. Elle constitue, en quelque sorte, un feedback régulateur des apprentissages. Elle permet d’en modifier éventuellement le cours ou même l’objet pendant qu’il se déroule. C’est-à-dire pendant qu’il en est encore temps. Son ambition est de cerner le mode de fonctionnement de l’élève pendant qu’il agit ; son mode d’élaboration des connaissances pendant qu ‘il apprend. Donc, se fonder sur le versant opératoire des apprentissages sinon de chacun des élèves tout au moins de chacune des catégories, des types de fonctionnement des élèves.
A ce propos, les essais spontanés, les tâtonnements, les erreurs ont valeur informative positive des stratégies développées par les élèves. Les retombées éducatives de cette évaluation sont incontestablement, au niveau de l’enseignement et l’évaluation des performances; davantage à mettre au compte de l’enseignant que de l’élève puisse prendre conscience de certains aspects spécifiques de son éducabilité. Mais, quoi qu’il en soit, celles-ci sont du domaine de l’ajustement de la régulation des apprentissages du point de vue de leur durée, des stratégies employées, des registres d’information.
L’évaluation des performances, la sommative
Comme son qualificatif l’indique, elle intervient à l’issue d’une action pédagogique, à la fin d’une séquence, quelle qu’ait été l’étendue de celle-ci (une séance, une semaine, une année). Destinée à valider un cycle de formation, à en certifier les effets, elle en constitue en quelque sorte le bilan. Selon qu’elle se réfère globalement aux produits de la formation; ou d’une façon plus analytique, aux capacités mises en jeu pour les réaliser ; l’évaluation sommative peut, elle aussi, être orientée soit vers l’évaluation normative, soit vers l’évaluation critériée.
Outre son utilisation pour classer les élèves, l’évaluation sommative; lorsqu’elle a permis d’objectiver les niveaux d’acquisition et les caractéristiques fonctionnelles de chacun des élèves, peut permettre l’orientation-sélection des élèves vers :
- des filières particulières ;
- des structures de soutien ;
- les groupes de niveau ;
- des tâches spécifiques.
Il suffit, pour cela, de comparer les résultats obtenus avec les modèles d’exigence de ces différentes orientations.
Pour conclure sur l’évaluation des performances
Certes, Il n’y a pas lieu d’assigner aux diverses fonctions évaluatives une valeur plus ou moins noble. Ou d’attribuer à leurs diverses formes une connotation plus ou moins péjorative. Toutes ont leur intérêt du point de vue de l’acte d’enseignement. Chacune peut et doit être intégrée au processus de développement et de formation et d’évaluation des performances de nos élèves. D’ailleurs, plus que la forme qu’on leur donne, c’est la fonction qu’on leur réserve qui les authentifie et les légitime.
