Huit conditions pour un apprentissage efficace

La pédagogie étudie l’interaction entre trois pôles : un savoir à transmettre ou à acquérir; un apprenant qui reçoit ou qui construit son savoir et un enseignant qui choisit sa méthodologie d’ action d’enseignement, et ce à travers le fameux triangle pédagogique.

En effet, la méthodologie s’intéresse « au comment » de l’action éducative; c’est-à-dire aux objectifs que peut poursuivre un enseignant, aux méthodes, aux moyens et aux techniques qu’il va mettre en œuvre pour atteindre les objectifs assignés, et; enfin à l’évaluation des apprentissages qu’il a voulu mettre en place.

Nous allons essayer de fixer, à travers cet article, les conditions d’efficacité d’une action d’enseignement / apprentissage.

un apprentissage efficace

1- Qu’est ce qu’on apprend ?

La littérature des sciences de l’éducation nous éclaire à travers ses fondements théoriques toutes catégories confondues sur les objets d’apprentissage classés, à notre avis, en quatre catégories :

  • Les notions cognitives déclaratives : exemple des faits précis (la date d’un évènement, le nom d’une personne ayant marqué l’histoire…).
  • Les notions cognitives instrumentales autrement dit les concepts :(Exemples : Le concept d’un carré, le concept de la respiration, du verbe…)
  • Les habilités intellectuelles et motrices : (Exemples : le calcul mental, le brossage des dents, l’écriture…).
  • Les attitudes : (exemples : l’autonomie, le respect des autres, la politesse…).

2- Que ciblent les activités d’enseignement / apprentissage?

Les activités d’enseignement/apprentissage doivent viser une série de savoirs :

  • Un savoir redire : qui consiste à pouvoir redire ou restituer un message appris ou donné; sans y apporter de transformation significative. Il va sans dire que ce savoir redire pourrait être accompagné par un savoir refaire qui consiste à la reproduction pure et simple des gestes appris, et ce, dans la même situation que celle dans laquelle ils ont été appris ou montrés.
  • Un savoir faire cognitif : qui recouvre les activités cognitives les plus élaborées, c’est-à-dire qui nécessitent un travail de transformation. Exemple : élaborer un plan d’un texte lu, rédiger une conclusion, faire une synthèse, résoudre un problème…
  • Un savoir faire pratique : qui désigne les activités à dominante gestuelles qui nécessitent un contrôle kinesthésique. Exemple : apprendre à soigner l’écriture, apprendre à rouler à vélo, à manœuvrer avec précision.
  • Un savoir être : qui montre la façon d’agir et de réagir d’un apprenant dans le devenir; il révèle aussi la façon dont une personne appréhende sa propre personne (le concept de soi), les autres, et les situations à l’improviste en général. Le savoir être renvoie par conséquent à un système de valeurs implicites ou explicites, déclarées ou non déclarées; vécues ou non vécues.

Il importe de signaler que ces différentes formes de savoirs ne sont pas indépendantes.

Si rédiger une dissertation est une activité qui peut être considérée comme à dominante du savoir faire cognitif; elle nécessite par ailleurs un savoir redire qui se concrétise dans un savoir faire pratique (l’acte psychomoteur d’écrire) et cette activité implique enfin où révèle un savoir être; le tout se finalise dans l’objectif choisi.

3- Quels objectifs viser ?

La littérature pédagogique enseigne qu’il y a plusieurs objectifs à viser ou encore des niveaux d’exigence :

  • L’objectif de repérage : Faire savoir que cela existe, faire découvrir, sensibiliser, montrer l’intérêt, mobiliser l’attention… Si on prend un exemple de la grammaire, savoir l’existence d’un accord du participe passé est un objectif de repérage.
  • L’objectif de maîtrise où la maîtrise d’un savoir est exigée dans des conditions entièrement prévisibles (en grammaire; être capable d’accorder correctement un participe passé employé seul dans le cadre d’exercices centrés sur cette difficulté).
  • L’objectif de transfert : il exige une maîtrise à moyen terme dans un contexte voisin mais différent. Exemple : accorder correctement les participes passés dans le cadre d’une dictée dans laquelle plusieurs difficultés sont présentes.
  • L’objectif de production : où la maîtrise de l’objectif se montre à travers la réalisation d’un projet personnel original hors des conditions de l’apprentissage. Exemple : accorder les participes passés dans une lettre adressée à la municipalité ou à une institution.

4- Quelles méthodes à adopter?

Une méthode pédagogique se présente comme un ensemble de dispositifs utilisant différents outils mis en œuvre dans une situation d’apprentissage. Ici, les outils représentant l’ensemble des médiations utilisées par l’enseignant : la parole, le geste, le tableau, les fiches, le livre, le manuel scolaire, le film, le microscope, l’ordinateur, les diapos…

La quantité des outils pédagogiques intéresse mais le plus important est la qualité de leur utilisation, faudrait-il pour autant choisir l’outil adéquat à telle ou telle situation d’apprentissage. Le marteau est un excellant outil pour planter des clous, et il est le plus mauvais pour creuser la terre. Qu’elle situation outil d’apprentissage glaner ?

5- Les situations d’apprentissage

Elles peuvent être divisées en trois catégories :

  • La situation impositive collective : elle consiste à présenter des informations à un groupe d’élèves dont l’activité intellectuelle peut être intense mais l’apprentissage n’est pas guidé. (L’élève a l’air de suivre, en réalité il pense à autre chose).
  • La situation individualisée : elle consiste à mettre chaque apprenant en dialogue avec un programme de travail propre à lui, qui lui est adapté et où il peut avancer à son rythme.
  • La situation interactive : Elle est l’outil de mettre les apprenants en situation de confronter réellement leurs représentations autour d’une situation-problème provoquant un réel conflit sociocognitif.

En effet le choix de la situation d’apprentissage sera conditionné par le niveau de l’objectif à atteindre. Ainsi chaque situation d’apprentissage pourrait répondre au choix de l’objectif à atteindre. Exemple : l’accord du participe passé spontanément dans une rédaction pourrait s’atteindre par des situations individualisées visant un objectif de transfert dans un enseignement individualisé.

6- L’enseignement individualisé

Il est légitime car il y a une différence entre les apprenants au niveau du développement intellectuel, affectif, social, psychomoteur et psychique.

Chacun des élèves se fignole des procédés habituels propres à lui pour apprendre et pour comprendre; on peut parler d’outils personnels mentaux ou affectifs qui servent à défroquer le réel, à le décrypter et le comprendre.

un enseignement individualisé

Certains élèves s’appuient sur des évocations faites d’images visuelles, d’autres ont des évocations faites de mots réentendus mentalement pour être attentifs, les premiers transforment le message en images mentales. Ce sont les visuels. Les seconds transforment le message reçu en sons. On parlera d’auditifs.

Par conséquent, pour rechercher l’efficacité de l’acte éducatif, faudrait-il penser à repérer les différents styles d’apprentissage chez tous les apprenants et d’agir en conséquence pour développer dans les techniques d’enseignement des espèces d’actions pour les auditifs et pour les visuels en même temps sans se passer des conceptions initiales des apprenants.

Si l’enseignant désire mettre en place des connaissances solides et évolutives, il est indispensable de prendre en compte les conceptions initiales de la vie quotidienne des apprenants à propos du thème qu’ils vont traiter, et de commencer la séance par une mise à plat de leurs représentations « dites » fausses ou inadéquates. Ensuite c’est à eux de confirmer ou d’infirmer les hypothèses qu’ils ont émises au départ.

En définitive, une analyse fine des représentations des élèves permettrait à l’enseignant de repérer les obstacles à la formation et à l’apprentissage.

Ainsi il pourra concevoir ses activités à partir des obstacles qu’il aura à dépasser pour garantir une meilleure progression de l’apprentissage et solliciter l’implication des apprenants.

7- Un apprenant actif

Il s’agit d’une démarche de construction de savoir déclenchée par une situation-problème où l’apprenant est sollicité par des consignes précises mettant l’accent sur son implication active dans toutes les étapes de la résolution de la situation-problème.

Par ailleurs le travail en groupe sera conçu comme une occasion de confrontation des représentations de l’élève à celles de ses compagnons (camarade ou document).

Ainsi chaque apprenant se mobilise tout entier pour essayer de convaincre ses amis de son approche, ou de son point de vue faisant preuve tangible de son implication active dans le processus de la construction de son savoir en passant par des moments d’évaluation.

8- Une évaluation régulière

L’enseignant sent parfois la difficulté dans ce qu’il propose aux apprenants comme batterie d’évaluation. Il éprouve certes, beaucoup de malaise à évaluer par rapport à une norme. Les critères d’évaluation, bien qu’ils soient de nature scientifique et logique, entravent l’enseignant et l’écartent de son droit appréciatif quant à l’évaluation d’impressions (bonne impression – peut mieux faire…).

Cependant, évaluer est indispensable pour poursuivre la construction des savoirs. Il faudrait pouvoir faire la différence entre une évaluation impressive sommative certificative et une évaluation de régulation visant la formation. L’évaluation régulière permet à l’élève de se situer dans son apprentissage et à l’enseignant d’ajuster sa méthodologie d’enseignement.

Chaque fois que l’enseignant intervient (où les autres élèves) pour préciser une idée, reformuler une réponse, enrichir une assertion, corriger un mot, il renseigne l’élève sur ses apprentissages. Ici l’enseignant et les autres élèves font l’évaluation régulière et formative. Et, cela est indispensable de le faire le plus souvent possible.

Notons enfin qu’il faudrait donner du temps à l’élève pour faire des apprentissages, prendre des risques, faire des essais et le laisser ainsi progresser.

Par ailleurs, si l’on veut qu’il y ait réellement apprentissage, il est indispensable d’aider l’apprenant à contextualiser, à objectiver ses pratiques et de lui faire prendre conscience (pendant où après l’action d’apprentissage) de ce qui a rendu son activité fructueuse, malaisée, difficile ou efficace.

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