Individualisation des apprentissages selon les groupes de besoins

Les aspects positifs et négatifs constatés lors d’une évaluation vont servir de base à la conception d’une individualisation des apprentissages, dont la qualité primordiale sera d’être adaptée. Il va falloir pour cela utiliser des activités propres à remédier précisément aux carences observées, et à exercer ou renforcer des compétences acquises ou en voie d’acquisition.

Individualisation des apprentissages difficilement envisageable

L’individualisation absolue étant difficilement envisageable dans le cadre de la classe; la régulation s’appuiera sur l’établissement de groupes, non de niveaux, mais de besoins. Groupes mobiles, variant chaque fois si nécessaire en fonction des exercices et de leurs objectifs. Et donc éventuellement constitués d’élèves de niveaux par ailleurs très différents. Cela n’exclut pas que des exercices soient proposés à l’ensemble des élèves; dans la mesure où certaines compétences ont avantage à être développées chez tous. Ce qui se justifie particulièrement pour les exercices de réinvestissement des compétences en question. Ou ceux impliquant l’observation de l’écrit et la construction d’un sens cohérent et structuré selon l’individualisation des apprentissages.

Certaines compétences, qui font totalement défaut, devront, dans un premier temps, être exercées de façon isolée, sous forme d’exercices-gammes. Parallèlement, on aura avantage à utiliser l’imprégnation à l’aide de lectures magistrales, de manipulations; et en utilisant les occasions offertes par la situation générale de la classe dans les diverses disciplines. Très vite ensuite, il faudra intégrer les compétences à acquérir dans des situations vraies de lecture. Ou dans toute autre situation qui en implique le réinvestissement. Pour cela, les exercices de régulation doivent être fabriqués de telle manière que l’utilisation de la compétence à développer soit nécessaire pour l’accès au sens.

La régulation de plus en plus difficile

Étant donné la nature de l’évaluation, les tests mettent en évidence aussi bien les carences que les savoir-faire des élèves. Les exercices de régulation, conçus pour entraîner à certaines compétences mal installées, seront donc fabriqués, dans la mesure du possible, en tenant compte de ces savoir-faire. Et ce afin d’utiliser des compétences existantes pour aider à l’appropriation ou au renforcement d’autres compétences. Il s’agit là d’un principe pédagogique général, sans lequel aucun apprentissage ne peut se construire efficacement. Les difficultés alors introduites progressivement.

Supposons par exemple un enseignant au CEl qui constaterait lors de l’évaluation (dans une remise en ordre de lignes, par exemple); que tel élève en difficulté privilégie les indices de ponctuation (majuscule, point) au détriment de la construction du sens. La régulation envisagée implique alors trois étapes. Dans la première, s’appuyant sur le savoir-faire privilégié par l’élève; l’enseignant propose une activité où les indices de ponctuation suffisent effectivement à la réussite de l’exercice (et à celle de l’enfant…). Dans la deuxième étape, les indices de ponctuation bien pris facilitent la réussite de l’exercice. Mais ne permettent pas de construire à eux seuls un sens cohérent. La troisième étape, où les indices de ponctuation ne sont d’aucune aide pour la réussite de l’exercice; conduit enfin l’enfant à utiliser d’autres stratégies, qui auront été développées par ailleurs.

Le vrai sens de l’individualisation des apprentissages

Apprendre progresser est moins l’affaire de l’enseignant que celle de l’élève. Si ce dernier n’en a pas là désir, s’il ne sait pas se situer dans son apprentissage, il ne cherchera même pas à y parvenir. Il est donc nécessaire que l’enseignant commente les évaluations avec sa classe, explicite les objectifs des activités proposées. Que chaque enfant sache de quelles compétences il dispose; quelles compétences il lui faut développer; quelles compétences lui font encore défaut. De cette manière, il prendra personnellement en charge les réponses pédagogiques individualisées; notant au fur et à mesure ses progrès, les savoir-faire acquis, etc. C’est là le vrai sens de ce type de pédagogie. Et il est difficile de concevoir une véritable individualisation des apprentissages sans une participation effective des élèves à la régulation.

Il ne faut pas oublier pour autant que les composantes de l’acte lexique en particulier dépassent très largement le cadre étroit de l’activité même de lecture. Il est donc évident que le domaine de la lecture, ou même celui de la pédagogie du français; n’est pas le seul cadre permettant de développer des compétences de lecteur. Les activités proposées dans les autres disciplines peuvent se révéler tout aussi fécondes pour améliorer les qualités de la lecture.

En poussant à l’extrême, il est licite d’affirmer qu’on pourrait développer les compétences nécessaires à la lecture sans jamais faire de séquence de lecture à proprement parler. Exercer les capacités langagières et linguistiques, accroître la culture, apprendre à raisonner ; ne sont pas l’apanage de la seule classe de français. C’est peut-être même par le biais des autres disciplines qu’on récupérera certains enfants en échec. L’histoire, la géographie, les sciences; peuvent tout aussi bien mettre en place des qualités propres à faire de l’enfant un lecteur actif.

Le rôle positif de l’enseignant

Enfin, nous ne le répéterons sans doute jamais assez; le rôle positif de l’enseignant est plus efficace que bien des exercices. Celui-ci doit admettre que lire est difficile. Mais qu’un effort collectif peut aider à y parvenir. Il lui faut donc soutenir plutôt que sanctionner ; se faire l’intermédiaire entre l’écrit et l’élève en difficulté ; lire lui-même ce qui est trop difficile ou fastidieux, etc. Plus que des exercices utilisés comme des gadgets, c’est cela qui aidera les élèves au cours de leur apprentissage. Et c’est la condition même d’une individualisation des apprentissages efficace.

Il serait difficile, voire impossible, de concevoir les activités de régulation idéalement adaptées au profil de lecteur de chaque enfant. Et, bien entendu, on ne les trouve pas, à de rares exceptions près, dans la production éditoriale. Il serait en outre vain de penser que chaque enseignant; en plus de toutes les autres tâches qui lui incombent dans la conduite de sa classe; puisse trouver le temps de les inventer en série. La rigueur théorique doit céder le pas devant l’impérieuse nécessité de l’action, si elle empêche de proposer des exercices; parce que moins finement conçus.

Ainsi, on doit sélectionner parmi toutes les propositions des manuels les mieux adaptées pour développer telle ou telle compétence. Même si ces activités mettent en jeu plusieurs composantes de l’acte de lire. De toute façon, il convient de ne pas perdre de vue que l’amélioration de la compréhension en lecture passe en grande partie par la pratique même de la lecture. Et que notre faculté de comprendre dans de multiples domaines s’est développée; sans entraînement spécifique, par la pure et simple pratique.