L’activité de lecture conséquences d’un apprentissage par manuels

En général, les contenus des manuels d’apprentissage sont constitués de petits textes courts et simples, de phrases, volontiers isolées, de mots souvent seuls, sans contexte. Quant aux textes, ils n’ont presque rien de caractéristiques de l’écrit : peu ou pas de subordination, peu d’organisation logique… En plus, le contenu des manuels n’est pas généralement proche de la réalité des apprenants ce qui rend difficile la possibilité d’un transfert pédagogique. Quelles conséquences de tout cela sur l’activité de lecture ?

Restreindre le champ perceptif de l’enfant

La première de ces conséquences se situe au niveau des moyens perceptifs. Un tel apprentissage freine la capacité de lecture au lieu de la favoriser. On sait déjà que la maîtrise de la lecture dépend en grande partie de l’étendue du champ perceptif, responsable à la fois de la vitesse perceptive et de l’efficacité de la lecture. Plus le champ étendu, et plus les zones du texte explorées à chaque fixation oculaire se recouvrent. Ceci permet à chaque détail d’être perçu plusieurs fois sous des angles différents.

Au contraire, un champ perceptif restreint ne permet qu’une exploration hachée et décousue. Où chaque détail n’est perçu qu’une seule fois pour être oublié presque aussitôt. Rendant nécessaires des retours en arrière à la fois rebutants et inefficaces. Or, l’habitude d’oraliser lors d’une activité de lecture a pour effet de restreindre le champ perceptif puisque l’œil, dont les déplacements ralentis par la parole, limite sa perception aux signes qu’il faut immédiatement prononcer.

activité de lecture institutrice

La recherche du sens entravée et atrophiée

La restriction du champ perceptif a de plus une incidence fâcheuse sur la construction du sens. Elle empêche toute anticipation et rend quasiment impossible la formulation d’hypothèses. On voit bien comment, dans de telles conditions, lire et comprendre ont pu devenir des activités distinctes. Au point que l’une a paru pouvoir exister sans l’autre !

L’enfant conserve, face aux textes écrits, un comportement passif, se contentant d’un sens approximatif et superficiel. Il devient de moins en moins capable d’aller au-devant du texte, et l’activité d’inférence, cette capacité de mise en relation avec des choses connues, absolument nécessaire dès que le vocabulaire ou la syntaxe sortent des habitudes langagières, devient impossible. Ainsi se trouve occultée l’une des caractéristiques essentielles de l’activité de lecture.

L’orthographe expulsée de l’activité de lecture

activité de lecture enfants

L’organisation orthographique est en effet le lieu des indices les plus pertinents pour la vérification des hypothèses. Or, le souci de proposer aux enfants une pure combinatoire conduit les auteurs des manuels à rechercher des mots ne présentant aucune marque orthographique pertinente. On habitue ainsi l’enfant à ne pas attacher d’importance à de telles marques, même lorsque, par hasard, il en rencontre. D’ailleurs, la nécessité d’oraliser détourne son attention perceptive de ces marques inutiles à la prononciation. On sait, en effet, par les travaux sur la perception que, loin d’être une réception passive de tout ce qui est soumis à nos sens. La perception est en fait le résultat d’un tri qui ne retient que ce qui est utile à l’action en cours. Les marques orthographiques, en général, ne se prononcent pas. Dans « elle arrive avec ses amies », c’est le « e » qu’il faut interpréter pour comprendre la situation.

Lire, c’est aussi se servir de l’orthographe pour comprendre. L’apprentissage par oralisation entraîne donc une véritable cause des difficultés rencontrées plus tard dans ce domaine. Il faut bien admettre que si le rôle joué par l’orthographe non mis en évidence au moment de la découverte de la lecture, pourquoi on l’accepte dans les activités d’écriture ? Le vrai problème de l’orthographe est dans le refus enraciné jusque dans l’inconscient par un démarrage aberrant. On voit que les dangers de l’apprentissage classique de la lecture dépassent les petits problèmes de lecture scolaire. Et que l’urgence de s’y prendre autrement est impérative.

L’activité de lecture détournée

Une autre conséquence est qu’ mécanisme de base prend tout bonnement la place de la lecture. Combiner des lettres pour former des sons devient à la fois un jeu et le but de l’activité de lecture. Et ce aux dépens de la recherche du sens. On assiste ainsi à un véritable détournement de la fonction de lecture.

Au lieu d’être un moyen de trouver réponses et informations nécessitées par un projet, elle devient but en soi, activité fermée sur elle-même. Pour beaucoup d’enfants, elle n’a plus dès lors de chances de devenir autre chose. Les plus privilégiés pourront peut-être, au collège, rectifier la situation si leur motivation à étudier dans les autres disciplines est assez forte. Mais pour les premiers, ces mêmes études vont être le lieu où cette pseudo-lecture sera le signal de l’échec scolaire.

L’appauvrissement de la maîtrise langagière

La prétendue simplicité des textes proposés dans les manuels contribue à maintenir les enfants en dehors d’un fonctionnement de la langue spécifique de l’écrit. Or elle se caractérise par une organisation hiérarchisée et non narrative des contenus. Le recours à des termes précis, souvent techniques, à des formes verbales inusitées dans la conversation courante. Et à une syntaxe complexe où abondent les subordinations. Le tout dans une grande diversité de types de textes.

De tels faits de langue et de discours apparaissent dès l’école primaire dans les disciplines autres que le français. Les énoncés de problèmes, les fiches de travail scientifique, les interrogations écrites en histoire. Mais ils apparaissent plus encore dans la plupart des tâches de la vie professionnelle. On comprend l’importance d’une rencontre aussi précoce que possible de toutes ces variations lors de l’activité de lecture si l’on veut que chacun les maîtrise de façon définitive.

La rupture entre lecture et imagination

activité de lecture

Une dernière conséquence se situe au niveau de l’imagination. Certes, les manuels se préoccupent peu de développer l’imaginaire et l’imagination. Mais on pourrait objecter que ce n’est peut-être pas leur rôle essentiel. Et que l’imagination n’a pas à être sollicitée au moment d’un apprentissage aussi sérieux que celui de la lecture… Erreur grave ! Lire, c’est aussi être capable de transformer des phrases en images mentales. Le plaisir de lire se nourrit de cette capacité, et son importance maintes fois soulignée.

On peut donc dire que l’apprentissage par manuels, par les contenus langagiers que ceux-ci proposent, par le caractère préfabriqué de ces outils qui ne peuvent prendre en compte les savoirs des enfants, par les comportements de non-lecture qu’il induit, par son absence de rigueur, par ses incohérences, n’est pas seulement une option d’enseignement discutable. C’est un véritable danger, notamment pour tous ceux qui ont vraiment besoin de l’école.

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