La démarche d’apprentissage doit prendre en compte trois dimensions

Certes, il ne peut pas y avoir de machine à apprendre. On apprend en faisant, et en analysant ce qui se passe quand on agit. En fait, une démarche d’apprentissage doit prendre en compte trois dimensions.

démarche d'apprentissage enfant

Une dimension d’action

Je ne peux vraiment apprendre que ce que je fais, et je ne peux être sûr de ce que je sais qu’au moment où je deviens capable de faire. Toute démarche d’apprentissage commence par de l’action et se clôt par elle.

Une dimension de connaissance

Je ne peux apprendre que ce que je comprends au moment où je le fais. C’est pourquoi l’analyse de ce qui se passe quand on apprend, la théorisation, est un passage obligé de toute démarche d’apprentissage. Ce quel que soit l’âge de celui qui apprend. C’est du reste cette dimension de connaissance qui oppose le dressage et l’apprentissage véritable. Le dressage, ou conditionnement, est un acquis, de l’acquisition duquel le sujet est absent, soit parce que ce mécanisme a été monté à son insu, soit parce que la répétition a fini par l’en chasser. Et chacun sait que pour « monter » un mécanisme, on fait répéter inlassablement à l’apprenant le même geste ou la même phrase, jusqu’à ce que la reproduction se fasse automatiquement et inconsciemment.

L’avantage de ce procédé, c’est que des « résultats » apparents peuvent être obtenus rapidement et presque sans efforts. L’inconvénient, c’est que ces acquis n’en sont pas, sans la conscience et même la compréhension de ce qu’on apprend. Les acquis sont à la fois fragiles et figés. Impossible de les remettre en question, impossible de les perfectionner, impossible de les adapter à de nouvelles situations. On a pu dire ainsi que le conditionnement, loin de favoriser des acquis, ferme la voie des apprentissages véritables.

Bien des pratiques dites pédagogiques ne sont en fait que du conditionnement. On croit souvent que comprendre est trop difficile pour un jeune enfant, surtout s’il manifeste des difficultés dans son apprentissage ou sa démarche d’apprentissage. C’est une énorme erreur : c’est presque toujours parce qu’il ne comprend pas qu’un enfant éprouve des difficultés à apprendre. On s’aperçoit aujourd’hui que l’analyse, la théorisation, la mise en relations est un facteur de déblocage des difficultés, même avec des enfants dits « à problèmes ».

Une dimension affective

On a longtemps négligé son importance. En fait, elle a été non seulement négligée, mais aussi mal comprise, lorsqu’on y pensait. On a cru longtemps qu’il s’agissait du seul désir d’apprendre. Celui-ci est certes important, mais il s’enracine, en réalité, dans un sentiment de sécurité, lié intimement au vécu. Et surtout au degré de familiarité avec les objets et les lieux où s’actualise ce qu’on apprend.

Même les contenus les plus intellectuels en apparence s’actualisent sur des objets et des lieux spécifiques, dont l’étrangeté est souvent responsable de l’échec. Pour les mathématiques, l’informatique, c’est une hypothèse souvent formulée pour expliquer les échecs constatés. Il est probable qu’il en est de même pour la lecture.

Apprendre à lire ne peut donc sans doute se faire qu’en lisant, sur les objets et dans les lieux faits pour cela, et en analysant ce qui se passe quand on lit. Voilà pourquoi une méthode ou démarche d’apprentissage, si géniale soit-elle, ne peut permettre d’apprendre à lire. Et dans la mesure où elle dispense le plus souvent de lire autre chose. Puisqu’on attend de « savoir lire » pour lire, elle bloque complètement tout apprentissage possible par ailleurs.

démarche d'apprentissage

Confusion dans la démarche d’apprentissage

Une confusion tenue pour responsable d’échec, celle qui consiste à prendre le « simple » pour le « facile ». Tout le monde comprend bien qu’une démarche d’apprentissage va conduire l’enfant de ce qui lui est facile vers ce qui lui est difficile. Mais, si l’on réfléchit, on s’aperçoit que ce qui est « facile » ne l’est jamais pour tout le monde. Le « facile », c’est ce à quoi on est habitué. C’est ce que l’on a rencontré dans son expérience personnelle suffisamment souvent pour l’avoir apprivoisé. Ça ne peut donc jamais être le « simple », puisque toute réalité d’expérience est par nature complexe. Même au fond de son berceau, le bébé environné de « complexe ». Les mots qu’il entend, les objets qu’il touche…

Le « simple » n’est jamais que le résultat d’une analyse. C’est une construction abstraite, composante essentielle de tout apprentissage. Mais qui ne peut en être le point de départ. Si donc on veut partir de ce qui est facile à l’enfant. C’est de son expérience qu’il faut partir, c’est-à-dire du complexe qui lui est familier. Ce point de départ peut alors permettre deux activités d’apprentissage. L’analyse de cette réalité complexe, vers la construction des notions simples. Et l’appropriation des réalités complexes étrangères à l’expérience, par une analyse comparée qui permettra de découvrir des notions simples semblables à celles de l’expérience personnelle.

La démarche d’apprentissage, en résumé…

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Une telle démarche permet de prendre en compte les trois dimensions de l’apprentissage évoquées plus haut. La dimension affective dans la mesure où elle prend appui sur l’expérience vécue de l’enfant et où elle lui permet de se sentir chez lui dans le travail qui va avoir lieu. La dimension d’action dans la mesure où il va lui être demandé de réinvestir ses savoirs antérieurs, personnels, dans des situations effectives. Enfin, la dimension de connaissance, par les activités d’analyse auxquelles il va être constamment confronté. Il est facile de voir les applications d’une telle démarche d’apprentissage en lecture. L’écrit est aujourd’hui si omniprésent que tout enfant a une expérience de l’écrit, qu’il a des « savoirs » en lecture, même s’il ne sait pas lire.

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