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La langue cible comparée à la langue d’apprenant

Au fur et à mesure de l’acquisition, l’apprenant réduit peu à peu la distance entre son comportement linguistique et celui des locuteurs de la langue cible. Ce rapprochement n’est pas toujours constant ni exempt de détours. L’apprenant peut construire des hypothèses fausses qui ne se laissent que difficilement modifier. Ou il peut régresser à des étapes antérieures. Mais, en principe, les langues des apprenants deviennent de plus en plus semblables à la langue cible, jusqu’à un moment où le développement s’arrête. Dans les cas favorables, les différences subsistant alors sont si minimes qu’elles se laissent à peine remarquer. Mais, en général, le processus d’acquisition s’arrête bien avant, alors que la langue de l’apprenant se distingue nettement de la langue cible.

En fait, il est tout à fait possible que l’apprenant lui-même n’ait pas cette impression : il n’est plus à même de percevoir les différences, et se laisse bercer par l’illusion d’avoir atteint la cible. Mais, il peut également être tout à fait conscient de l’imperfection de son parler, sans toutefois pouvoir reconnaître en quoi elle consiste et sans pouvoir y remédier. Pour continuer à progresser, l’apprenant doit pouvoir comparer en permanence son propre comportement linguistique à celui que la langue cible requiert. Ce problème de comparaison se pose aux premières étapes comme aux étapes les plus tardives de l’acquisition. Dans le premier cas, les différences sont encore très manifestes. Mais plus elles s’amenuisent au cours de l’acquisition, plus il devient difficile à l’apprenant de pouvoir comparer.

la langue française

Distance objective et subjective entre langue apprenant et langue cible

C’est par simplification que l’on parle de la distance entre langue apprenant et langue cible. Il peut y avoir, et il existe des divergences à tous les niveaux de la langue : la phonologie, la syntaxe, le lexique, la capacité discursive, etc. Et l’on trouve des variations importantes chez les apprenants entre ces différents niveaux. Un apprenant peut être très avancé du point de vue du lexique mais garder des lacunes importantes en syntaxe. Un autre aura une excellente prononciation, mais se révélera incapable de prendre part à une conversation. Il faut tenir compte de toutes ces différences pour déterminer l’ampleur du problème de comparaison pour un apprenant.

Même en tenant compte de ces distinctions, la distance et la perception de la distance sont deux choses différentes. On ne peut donc pas réduire le problème de la comparaison à la recherche des divergences structurelles entre un état de langue d’apprenant et la variété de langue cible. C’est bien plutôt l’évaluation subjective de ces divergences par chaque apprenant qui est décisive. Cette distance subjective peut différer grandement entre des apprenants placés à une distance objective identique de la langue cible dans un domaine donné. L’incapacité à percevoir cette distance est une des raisons pour lesquelles certains apprenants plafonnent à un certain niveau, alors que d’autres continuent à apprendre.

Ceci ne veut évidemment pas dire que la distance objective soit sans importance. D’abord, elle forme la base des évaluations subjectives. Ensuite, si l’apprenant veut progresser, c’est bien à la réduction de la distance objective qu’il doit s’attaquer. La perception des divergences réelles est une condition préalable à leur réduction. Mais elle n’est pas suffisante. L’apprenant peut percevoir clairement que sa prononciation, par exemple, se distingue de celle de son entourage social, mais ne pas pouvoir la modifier dans ce sens.

langue cible

Variabilité de la langue cible

Une langue naturelle est en général assez hétérogène. Elle se compose d’une pluralité de variétés, c’est-à-dire de dialectes, sociolectes, formes spécifiques selon les canaux de transmission. La plupart des locuteurs disposent de plusieurs registres de langue. Il n’y a pas un lecte cible, mais tout un paquet. Et la distance réelle ou perçue par rapport à chacun d’eux peut être très différente. Ce détail est souvent obscurci par le fait que l’un des nombreux lectes de la langue cible a souvent une importance particulière. Nous allons laisser de côté ici cette complication, et parler simplement de distance par rapport au lecte cible. Mais il doit être clair que les relations réelles sont beaucoup plus complexes.

La question peut-être la plus complexe pour élucider le problème de la comparaison est celle de savoir dans quelle mesure l’apprenant doit être conscient des divergences perçues. La distinction entre “conscient” et “non conscient” n’est pas très nette. De quelque façon qu’on l’aborde, il est sûr que, dans les comportements humains, il se produit en permanence des écarts par rapport à un état souhaité, qui sont enregistrés et compensés de façon consciente ou non consciente.

Dans l’acquisition d’une langue, on a certes une association de processus conscients et inconscients. Mais qui peut se présenter très différemment selon le type d’accès à la langue (accès direct dans la communication, ou planifié par l’enseignement), selon le type de capacité linguistique en question. Enfin, ces relations diffèrent selon les types d’apprenants. Tout enseignement de langue étrangère s’appuie beaucoup sur la perception consciente des différences. Alors que, dans l’acquisition spontanée, le rôle des évaluations non conscientes est au moins aussi important. Ces aspects ont jusqu’ici peu fait l’objet d’études systématiques.

Réflexion métalinguistique

Face au problème de la comparaison, l’apprenant doit tenter de comparer ses propres productions à celles d’autres locuteurs. Pour ce faire, il doit prendre de la distance par rapport à lui-même lui permettant une certaine perspective sur son activité linguistique. Celle-ci s’enrichit donc d’une composante métalinguistique. L’activité métalinguistique est présente dans tout comportement linguistique dès que l’on prend pour objet la langue ou un énoncé quelconque. Mais normalement cette activité n’occupe pas une grande part de notre attention. Il est vrai que toutes les langues possèdent un vocabulaire métalinguistique, comprenant des mots comme ”accent”, “mot”, “phrase”, etc. Mais ceci est vrai également de n’importe quel thème de conversation, du temps qu’il fait par exemple.

Cependant, le langage métalinguistique, pris dans un sens plus étroit, joue un rôle dans l’acquisition d’une langue cible. Le locuteur peut ainsi construire des énoncés qui ne sont pas conformes aux règles de la langue en question. Et les comparer systématiquement à des phrases grammaticales de la même langue. L’usage métalinguistique du langage est directement pertinent pour l’acquisition. La façon de présenter les matériaux linguistiques dans certains modes d’enseignement de langue étrangère; où l’on fournit à l’apprenant des informations très précises sur la langue et ses règles, est aussi essentiellement métalinguistique. Le rôle de la réflexion métalinguistique dans l’acquisition de langue est loin d’être négligeable.

Toutefois, le caractère vague de cette notion de “métalinguistique” rend difficile l’estimation de sa place dans l’acquisition des langues. C’est pourquoi il est préférable de se pencher sur des formes concrètes de cette réflexion et d’envisager leur degré d’utilité pour l’apprenant lorsqu’il veut comparer son usage linguistique avec celui d’autres locuteurs.

Types de contrôle

L’apprenant dispose de plusieurs moyens de comparer son comportement linguistique avec celui que la variété de langue cible réclame. On peut les subdiviser selon leur caractère plus ou moins immédiat ou direct. C’est-à-dire selon la façon dont ils portent sur le comportement linguistique en cours et l’influencent. L’apprenant, pendant qu’il produit un énoncé dans une intention communicative donnée, peut vérifier s’il satisfait à certaines exigences normatives intériorisées. Mais il peut aussi se poser, d’un point de vue plus général; la question de savoir si sa façon de parler diffère de celle de son environnement linguistique. Il n’est pas très aisé, là encore, de séparer nettement les différentes modalités du contrôle. Nous distinguons trois :

  • la surveillance, c’est-à-dire le contrôle virtuellement simultané, qui permet de modifier l’énoncé en cours de production ;
  • la rétroaction, un contrôle légèrement différé qui conduit souvent à des autocorrections (adéquates ou non) ;
  • la réflexion, ou contrôle global de la production linguistique par le locuteur, après coup.

C’est l’apprenant qui applique à ses propres productions ces différentes modalités du contrôle. Bien qu’il puisse être induit ou provoqué en partie par le comportement de ses interlocuteurs. Il faut aussi distinguer ce qui doit faire l’objet de la comparaison et avec quoi le comparer. On peut comparer un énoncé avec un autre énoncé envisageable, son propre énoncé avec celui d’un locuteur natif dans les mêmes circonstances, une règle abstraite avec d’autres règles, etc.

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