La métacognition en faveur des apprentissages

En plus des connaissances statiques, le système cognitif de l’apprenant contient un ensemble de stratégies cognitives, métacognitives et socio-affectives qui sont des connaissances dynamiques et qui permettent à l’élève d’agir sur son environnement, d’utiliser les informations qu’il acquiert. L’école a comme rôle principal de développer chez l’élève des stratégies qui lui permettront d’interagir de façon significative avec le réel qui lui est présenté en classe ainsi qu’avec le réel qu’il rencontre à l’extérieur de la classe. Les enseignants n’ont aucune difficulté à concevoir que le but de la classe est de faire acquérir à l’élève des connaissances (déclaratives) et des habiletés (procédurales et conditionnelles) qui lui permettront d’interagir de façon significative avec le réel en dehors de la classe. Cela nous amène à aborder un autre principe de la psychologie cognitive à savoir la métacognition.

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La différence entre l’acquisition et l’apprentissage

Les théories de Krashen (1981) sur l’acquisition qui est un processus inconscient en situation non structurée, sur l’apprentissage qui est à l’inverse un processus conscient en situation structurée, sur la supériorité du premier par rapport au deuxième et sur l’absence de lien entre les deux ont eu leur effet sur la didactique.

Même si à peu près personne aujourd’hui ne soutient la partie plus controversée de la théorie de Krashen sur l’absence de lien entre apprentissage et acquisition et que la plupart des auteurs emploient indifféremment les deux termes pour désigner la même réalité, les effets résiduels de cette théorie sont encore perceptibles dans divers milieux.

C’est ainsi qu’en langue étrangère par exemple, la métalangue et tout autre terme qui contient ce préfixe ont été quelque peu dépréciés ces dernières années. Effectivement, on est en droit de se demander à quoi sert à l’élève de savoir, par exemple, que tel élément est une préposition et tel autre, une conjonction de subordination. Mais la métacognition, c’est autre chose et c’est beaucoup plus que cela.

Que veut dire la métacognition ?

Dans l’optique de la psychologie cognitive, la métacognition se rapporte à la connaissance ainsi qu’au contrôle qu’une personne a sur elle-même et sur ses stratégies cognitives. Il y a donc deux aspects importants de la métacognition, soit la connaissance et le contrôle. De plus, ces deux réalités ont des liens avec deux catégories de facteurs, les facteurs cognitifs et les facteurs affectifs.

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Si l’on se réfère aux connaissances,

Lorsque l’élève se trouve en présence d’une activité d’apprentissage, il doit être conscient des exigences de la tâche, des stratégies à l’aide desquelles il peut la réaliser adéquatement. Pour ce qui est des facteurs affectifs, toujours dans le domaine des connaissances, l’élève doit avoir une juste perception de l’importance de la tâche et des buts poursuivis par l’enseignant. Il doit aussi être conscient du contrôle possible qu’il a sur sa réussite dans la réalisation de cette tâche ainsi que des facteurs susceptibles de le conduire à la réussite ou à l’échec. L’engagement de l’élève, sa participation et sa persistance dans l’exécution des tâches proposées dépendent de ces facteurs affectifs.

Quant au contrôle,

Certes, ceci implique de la part de l’apprenant la gestion de ses démarches cognitives et la gestion active de soi comme élève, c’est-à-dire de son investissement affectif dans la tâche. C’est ainsi qu’il est question, en recherche sur les stratégies d’apprentissage du même exemple qui est la langue étrangère , d’autogestion, d’autorégulation et d’autoévaluation ainsi que des conséquences importantes de ces facteurs dans l’apprentissage. La psychologie cognitive accorde une grande importance à la métacognition en faisant référence à la personne, à la connaissance et au contrôle que la personne peut avoir sur elle même. Cet aspect de la métacognition correspond essentiellement à la motivation.

La psychologie cognitive considère, d’ailleurs, que la motivation scolaire est une composante de la métacognition. L’enseignant de langue étrangère sait depuis longtemps que la motivation de l’apprenant n’est pas une donnée statique. Cette motivation est modifiable, et son rôle à cet égard est très considérable. En fait, il faut bien rappeler que l’élève doit être conscient de l’importance des facteurs affectifs et motivationnels. Avec l’aide de l’enseignant, il doit développer sa capacité de gérer ces facteurs très importants.

Les implications de la métacognition

Les implications de cette conception de la métacognition sont patentes. Elles sont potentiellement énormes pour la didactique des langues étrangères. Les postulats, les principes et la théorie issus de la psychologie cognitive ont l’avantage d’incorporer et d’ordonner en un tout cohérent toute une série de phénomènes cognitifs et affectifs qui ont été reconnus comme ayant un rôle dans les processus d’apprentissage et dans l’acquisition d’une compétence générale. Il nous paraît assuré que si la didactique des langues étrangères tient compte des données de la psychologie cognitive et qu’elle oriente ses pratiques en conséquence, elle sera en meilleure posture pour faciliter les apprentissages chez l’élève. Certes, elle aura fait un pas de plus en vue de promouvoir son autonomie.

Astuces pour bien exploiter les facteurs liés à la métacognition par l’enseignant

C’est autant par l’originalité de ses initiatives que par la rigueur de sa planification que l’enseignant réussit à nouer des relations affectives avec ses élèves. Un enseignement personnalisé comme tel a l’heur de plaire aux élèves. Les initiatives qui ne s’inscrivent pas dans le cadre d’une progression rationnelle et heurtent le principe de cohérence, séduisent les élèves et améliorent le climat de la classe. La prise de conscience que les outils méthodologiques ne sont pas suffisants mais qu’il faut aussi procurer aux élèves des outils motivationnels peut conduire l’enseignant à aménager sa planification en conséquence. Reprenons l’exemple d’une classe de seconde, les élèves ayant des difficultés à comprendre les textes littéraires et à y prendre plaisir par manque de références culturelles, l’enseignant décide de programmer, tous les quinze jours, une séance indépendante de culture générale sur les mythes ou autre… Les élèves se sentent très motivés et se documentent à partir de diverses sources, textes ou articles d’encyclopédie. Puis ils confrontent en classe le résultat de leurs recherches, s’étonnant qu’un même mythe ait donné lieu à des versions si différentes. Cette activité qui n’est pas directement reliée à une progression devrait être rejetée si l’on appliquait rigoureusement des modèles didactiques rationnels. Pourtant, elle est appréciée des élèves et leur donne des clés pour comprendre et expliquer les textes et par conséquent, à promouvoir en langue cible.

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