La motivation scolaire et le processus affectif de l’apprentissage

La plupart des enseignants ont une connaissance spontanée de la motivation. C’est-à-dire une connaissance qui résulte des explications qu’ils se sont données des phénomènes qu’ils ont observés dans leurs classes. Ainsi, pour la majorité d’entre eux, la motivation scolaire est ce qui fait que leurs élèves écoutent attentivement et travaillent fort.

Définition de la motivation scolaire

En fait, une telle connaissance est trop vague pour permettre l’élaboration de stratégies d’intervention qui favorisent la motivation des élèves. Afin de leur fournir des connaissances plus scientifiques sur la motivation à apprendre; Viau propose la définition suivante. Il s’inspire des travaux de chercheurs qui ont une approche sociocognitive comme Schunk, Zimmerman et Pintrich…:

La motivation scolaire est un état dynamique qui a ses origines dans les perceptions qu’un élève a de lui-même et de son environnement et qui l’incite à choisir une activité, à s’y engager et à persévérer dans son accomplissement afin d’atteindre un but. Viau dans ses analyses se limite à définir la motivation comme un phénomène:

• dynamique, c’est-à-dire qui change constamment,
• dans lequel interagissent les perceptions de l’élève, ses comportements et son environnement,
• qui implique l’atteinte d’un but.

Ainsi définie, la motivation ne se trouve donc pas seulement dans l’objet d’apprentissage. Mais, comme le souligne Keller (1992), dans les conditions au sein desquelles se déroule l’apprentissage et dans les perceptions que l’élève a de l’activité pédagogique qui lui est proposée. Cette remarque est importante. Elle signifie qu’un enseignant ne doit pas s’attendre à ce que seule la matière suffise à motiver ses élèves. Ce seront également les conditions d’apprentissage qu’il saura créer; et la façon dont les élèves les percevront qui influenceront leur motivation.

Processus affectif d’apprentissage

Monique Boekaerts propose un modèle heuristique du processus affectif d’apprentissage. Dans ce modèle, il y a trois composantes représentant des sources d’information pour l’élève et une quatrième composante, la plus cruciale, concerne la dimension affective dans l’apprentissage. Voici donc la description de ces quatre composantes qui viennent interagir sur le modèle.

La première source d’information alimentant le modèle relève de la tâche d’apprentissage et du contexte physique, social et didactique dans lequel il s’inscrit. Ici, la composante est une représentation visuelle de l’objet extrait de la tâche et du contexte par l’apprenant. La deuxième source d’information de ce premier volet est l’activation des connaissances déclaratives et procédurales pertinentes à la tâche prescrite. La composante correspondante identifie un sous-ensemble d’information relié à ce domaine spécifique et emmagasiné dans la mémoire à long terme. Les traits de personnalité incluant le concept de soi constituent la troisième source d’information. Un sous ensemble du concept de soi est activé en fonction des indices spécifiques dégagés par le contexte physique, social et didactique (représentant aussi un concept de soi continu).

 L’apprenant établira une évaluation de sa situation d’apprentissage à partir de ces trois sources d’information. II est important de noter qu’au cours d’une de ces appréciations d’une activité d’apprentissage, cette dernière peut s’associer rapidement à une catégorie codée au préalable avec une charge affective positive ou négative.

En résumé…

Sur le plan physique, cognitif et social, l’élève traite trois sources d’information : sa perception qu’il a de lui-même (concept de soi), sa perception de ses compétences et sa perception de la tâche à accomplir présentée par l’enseignant. II porte alors un jugement métacognitif sur l’objet d’apprentissage. II évalue son degré d’anxiété et sa capacité d’atteindre avec succès l’objectif présenté. Puis, iI s’engage dans le processus d’apprentissage si sa réaction affective est favorable. Et poursuit son cheminement s’il conserve un certain bien-être. II ne se sent pas menacé.

Au contraire, s’il juge qu’il est incapable de réussir, qu’il est à l’avance voué à l’échec, alors il refusera de s’engager dans le processus d’apprentissage afin de se protéger face à lui-même et face aux autres. La motivation scolaire est ainsi primordiale en agissant sur les tâches demandées pour aboutir à un engagement de l’apprenant.