La problématique de l’enseignement de la langue

La problématique de l’enseignement de la langue se pose en termes extrêmement spécifiques. Savoir lire et savoir écrire résultent d’un apprentissage permanent et, par nature, jamais achevé. L’un comme l’autre ne se fondent pas sur un programme notionnel, comme en mathématiques par exemple, mais sur un entraînement régulier, quasi quotidien et diversifié. Il nous paraît donc important de tenter de tracer les grandes lignes de cette diversification. Celle-ci se caractérise à la fois par :

• la nature des textes
• la trame de variance modulant leur degré de complexité
• la stratégie pédagogique des enseignants.

La nature des textes

En réception comme en production, les élèves doivent fréquenter de manière régulière et progressive différents types de textes. La typologie simplifiée suivante permettra aux maîtres de définir leurs progressions quant à la présentation de ces textes aux élèves. La problématique de l’enseignement de la langue

• Le texte narratif. Raconter une histoire (conte, roman, nouvelle, fait divers, etc.)
• Le texte descriptif. Montrer, décrire (paysage, portrait). Apprendre quelque chose en informant (description d’un animal, d’une plante, d’une expérience, d’une ville, etc.).
• Le texte explicatif. Apprendre en expliquant. Répondre à une question posée (résumé scientifique par exemple).
• Le texte injonctif. Faire faire quelque chose à quelqu’un (problème de mathématiques, bricolage, recette de cuisine, travail manuel, notice de montage, fiche de jeu, etc.).
• Le texte poétique. Jouer avec les mots (poésie en prose ou en vers, passage poétique, etc.).
• le texte argumentatif. Convaincre quelqu’un. Persuader (idée à défendre, point de vue, publicité, débat, etc.).

Cependant, au cours de l’année, dans la même classe, mais aussi d’une année à l’autre, le degré de complexité des textes doit croître en fonction d’une trame de variance sur laquelle il revient aux enseignants de s’accorder.

La trame de variance modulant le degré de complexité

La trame de variance s’appuie sur des critères modulables dont le choix induira une activité de plus en plus soutenue de l’enfant. Et qui témoignera alors du degré de maîtrise de ses compétences, en réception comme en production de textes. Ainsi pourra-t-on jouer sur :

• la longueur du texte,
• sa complexité lexicale, sémantique, syntaxique
• son univers imaginaire ou réel,
• La présence ou l’absence d’illustrations,
• la variété des supports,
• la variation des époques,
• le statut fonctionnel ou non,
• la précision des repères chronologiques,
• le nombre et la facilité d’identification des personnages,
• les relations entretenues entre les personnages,
• le nombre d’actions et leur enchevêtrement,
• la part de l’explicite et du non-dit,
• les modalités de lecture possibles (rapide, sélective, analytique),
• les contenus de savoirs nouveaux…

Ainsi, un texte de même nature, un conte par exemple, nécessitera, en réception comme en production et selon son degré de complexité, une compétence plus affirmée de l’élève, d’un cycle à l’autre.

La stratégie pédagogique des enseignants résoudra-t-elle la problématique de l’enseignement de la langue ?

La fréquence d’un mot est fixée en fonction de sa probabilité d’apparition moyenne au sein d’un corpus. Ainsi, le verbe « être’, par exemple, se rencontre environ une fois tous 38 mots, alors que le verbe « croire » ne se rencontre qu’une fois tous les 896 mots. Les échelles de fréquences ont ainsi établi des listes de mots dont l’emploi est plus probable, et donc plus utilisés par le public. Paradoxalement, les répertoires de mots constitués à partir des échelles de fréquences, bien qu’utiles, voire précieux, restent peu répandus. Ils permettent cependant :

• de s’accorder sur un répertoire minimum de mots à acquérir chaque année, aussi bien au plan lexical, sémantique, orthographique ou grammatical, et ce, sans souci d’exhaustivité. Ainsi, méthodiquement, tout au long de son cursus, l’enfant verrait progressivement son répertoire actif s’enrichir d’un nombre considérable de mots;
• d’éviter des erreurs stratégiques. Traditionnellement, certaines notions sont abordées selon un rituel immuable. Ainsi en est-il, par exemple, de l’enseignement de la conjugaison qui débute par l’étude des verbes du premier groupe, et qui se poursuit par celle des verbes du deuxième, puis du troisième groupe. Toutefois, l’analyse des 17 verbes le plus fréquemment employés montre que 14 d’entre eux sont irréguliers et représentent à eux seuls 96 % de la fréquence totale de ces 17 verbes ! Ces verbes sont être, avoir, faire, dire, pouvoir, voir, aller, savoir, vouloir, venir, prendre, devoir, falloir, donner, trouver, croire, parler.

Chacun peut ainsi juger de l’importance d’une priorité à donner à l’apprentissage de ces verbes que les enfants utilisent de manière plus fréquente dans leur expression orale et écrite. Il en va de même pour les mots connus que l’enfant est conduit à employer de manière fréquente au début de son apprentissage en production écrite.