Les modes de relations et d’interactions entre les partenaires d’une séquence de classe sont variables. Ils n’ont de sens qu’en cohérence avec le type de situation, le but de l’enfant, le but recherché par l’enseignant et la production à fournir. La relation frontale maître-classe n’a de sens que dans les situations de synthèse, d’interrogation, de consignes. En début de séquence, il est utile de situer la nouvelle leçon, en rappelant ce qui a déjà été vu sur le sujet. Cela permet aux enfants de se remettre en situation. Cette amorce se fait de manière collective frontale. Le maître présente le déroulement, interroge les enfants sur les problèmes posés par la séquence à venir, répond aux questions, aux interrogations. C’est la mise en disponibilité.
La relation individuelle maître-enfant a tout son intérêt durant la séquence puisqu’elle permet à l’enseignant d’évaluer une difficulté et d’y remédier par une simplification, une aide particulière. Les enfants sont au travail, le maître circule entre les groupes, observe les éventuels problèmes didactiques afin de mieux répondre aux sollicitations. Cette aide est ponctuelle, immédiate ou différée. Mais, l’enseignant ne doit pas se laisser monopoliser par un enfant ou un groupe au détriment du reste de la classe. Il risque de consacrer son temps à l’explicitation de la séance au lieu de la gérer.
Interactions entre enfants et restitution des tâches d’une séquence de classe
Dans la mesure où l’on estime que le problème d’un enfant peut se retrouver chez d’autres. Ou qu’un même problème s’observe à plusieurs reprises, un moment de synthèse collective est alors nécessaire pour relancer l’activité dans de bonnes conditions tout en recadrant la tâche et en stimulant les interactions entre enfants. La relation enfant-enfant est incontournable dans les situations de recherche. Le conflit sociocognitif permet un échange profitable. La relation de groupe à groupe facilite la validation de certaines recherches, expérimentation, propositions…
Par exemple, dans le cadre d’une correspondance scolaire les enfants ont pour but de coller leur photo d’identité sur un montage photo mettant en scène une situation de leur choix. Parallèlement à ce montage, un courrier descriptif de la mise en scène écrit et signé de leur prénom. Le dispositif est considéré comme validé, et donc transmis aux correspondants lorsqu’un groupe étranger à sa construction a pu reconstituer la scène initiale.
Quelle que soit la situation que vous proposez, il s’agit bien d’agencer une multitude d’éléments dont l’alchimie fonctionnera si votre option de réflexion est la cohérence, maître mot du professionnel de l’éducation.
Réfléchir, agir, communiquer, réfléchir à nouveau sont des actions qui ne prennent du sens que dans la mesure où l’enfant sait pourquoi il agit. Il faut donc également penser à la façon dont les travaux sont restitués, oralement ou à l’écrit. La forme que prend cette situation doit permettre à l’élève de se situer, d’échanger, de confronter. De ces échanges naîtront des modifications qui assureront une évolution des comportements (savoir-faire, savoir être), des acquis : (savoirs). Ces restitutions seront d’autant plus bénéfiques que les enfants agiront dans un climat sécurisant où l’erreur est permise et non jugée et où chacun pourra s’exprimer sans crainte de moqueries et railleries.
Types de tâches à répartir par les élèves
Elle facilite l’investissement de chaque enfant dans la production collective. Certains trouvent agréable de regarder travailler les autres à leur place. Dans le cadre de l’enseignement, parce que nous avons la responsabilité du progrès de tous les enfants. C’est un élément dont nous devons tenir compte. Dans la mesure où les modes de restitution sont définis et cohérents, la répartition des tâches devient plus aisée. Du secrétaire du groupe chargé de l’écriture de la synthèse, au gardien du temps qui, pour permettre une réalisation en temps limité participera obligatoirement. On rassemblera les énergies, chacun ayant un document à traiter. Un rapporteur oral se charge de présenter avec force argumentation la production aux autres groupes.
Les tâches sont étroitement imbriquées. Un travail de recherche s’effectue rarement en solitaire. Un travail de groupes où chaque enfant a un travail individuel à rendre n’a aucun sens. C’est faire du groupe pour faire du groupe. Si l’on travaille en groupe, le progrès comme l’évaluation ne peuvent être qu’individuels. C’est l’enfant qui progresse à l’intérieur du groupe. Il s’agit alors d’évaluer la part et le rôle de chacun dans le travail collectif (qui a fait quoi ? quelle aide a-t-il reçue ?). L’enfant sera évalué sur les savoirs acquis. Mais aussi sur les savoir-faire et savoir-être adaptés à la production de groupe. Parfois, c’est aussi le travail de groupe évalué dans le cadre d’un chant choral ou d’une prestation chorégraphique ou théâtrale. Malgré tout, c’est bien le progrès individuel qui permettra l’évolution du collectif.
Gestion de la séquence de classe en fonction des rythmes
La gestion du temps est une difficulté que rencontrent bon nombre de stagiaires ou titulaires. Parfois, l’œil rivé sur une montre transformée en chronomètre. L’enseignant mène à un rythme d’enfer une séquence de classe sous les yeux affolés de ses élèves. À d’autres moments, au contraire, il les laisse trop longtemps se décourager sur une tâche ardue. Le bon dosage du temps se conçoit aussi au moment de la préparation.
Cela est possible aussi à l’intérieur d’une séquence. Lorsque la séquence traîne en longueur, conséquence d’une mauvaise évaluation de la charge de travail, d’acquis antérieurs insuffisants, La motivation s’émousse, la fatigue s’installe. Les recherches sur les rythmes biologiques nous donnent des indications importantes. Tenir compte du temps maximum d’attention d’un enfant d’un âge donné à un moment donné de la journée vous permet de construire la séquence de classe sur un rythme équilibré. Variations de moments d’éveil passif et d’éveil actif. Types de séquence et moment de vigilance ou de faible vigilance…
Globalement les moments de vigilance se concentrent de neuf à onze heures le matin, jusqu’à midi pour les plus grands. Et reprennent l’après-midi à partir de quinze ou seize heures, sauf pour les plus petits. Il ne faut pas en déduire pour autant que certaines disciplines se travaillent sur les moments de vigilance. Et d’autres sur les moments de faible vigilance. Mais plutôt que les moments d’apprentissages et de systématisations quelles que soient les disciplines se répartissent en fonction de ces moments de plus ou moins grande réceptivité.
Pour conclure…
Certes, la gestion du temps de la situation ou de la tâche à accomplir est un problème fréquent. Laisser le temps au temps, le temps de comprendre, voilà la bonne durée. Ce qui décide le passage d’une étape à la suivante dans le cadre d’une séquence de classe n’est pas le chronomètre. Mais le fait que les enfants ont acquis les bases nécessaires à la poursuite de l’apprentissage. Pour cela, on utilise les critères observables à notre disposition, critères de réussite, paramètres variables, niveaux d’habileté.…
Le critère de réussite pour l’enseignant peut être identique ou différent de celui de l’enfant. Son utilité est de lui permettre de juger de la nécessité d’adapter une tâche. De passer à l’étape suivante puisque l’étape déjà comprise. Et ainsi de rentrer dans une gestion du temps qui n’est pas dogmatique. Mais correspondant au besoin de l’enfant dans cet apprentissage.
