Pédagogie

La situation de l’évaluation et ses différentes fonctions

Des conceptions de l’évaluation de moins en moins technicistes, moins asservies au fonctionnalisme, plus larges, plus souples, se parlent. Plusieurs recherches, avec plusieurs manières au fil des ans, ont su poser des jalons pour une conception de l’évaluation comme problématisation du sens qui articule sens donné et sens cherché. Mais pour y entrer, il est nécessaire d’abandonner deux ou trois réflexes auxquels trop de gens donnent toujours trop d’importance, comme : le désir de maîtrise, la foi dans les outils, la survalorisation du rationnel, la peur de ce qui va advenir. Et c’est un travail
sur soi que la situation de l’évaluation peut contribuer à commencer. Encore faut-il pour cela admettre qu’il faut se former aussi à l’évaluation.

La situation de l'évaluation

Les régulations de conformité dans la situation de l’évaluation

Le systémisme essaie de se faire passer pour l’incontournable paradigme. Il est donc attendu de traiter les modèles de l’évaluation scolaire comme un modèle systémique. Il est tout à fait dans l’air du temps de confondre le modèle du systémisme et la cybernétique. Le dispositif d’apprentissage est assimilé à un programme de réalisation. Les interventions de l’enseignant-évaluateur doivent toutes servir cette réalisation. L’enseignant relève des indices de dysfonctionnement, avant, pendant, après les manipulations didactiques et cherche à y remédier.

Ces régulations de conformité deviennent des fonctions de l’évaluation. Ces régularisations réduisent l’évaluation formative aux prises d’informations et aux remédiations faites pendant l’apprentissage. Le responsable du programme joue le rôle d’un système de contrôle qui doit réguler le dispositif réalisé pour le faire tendre vers la réalisation du programme préalablement fixé (ici la réussite). La situation de l’évaluation formative est alors clairement une technologie de la pédagogie de la réussite.

Ces réajustements du dispositif par l’enseignant sont les seules régulations envisagées. Dans ce contexte, l’auto-évaluation n’a pas d’existence propre. Elle consiste à faire produire à l’élève les informations qui permettront au maître de modifier le dispositif. Le seul modèle de la régulation est la régulation cybernétique de conformité au programme. On conçoit que Cardinet ne trouve pas grand intérêt dans ce modèle dit systémique et lui oppose un modèle psychosocial plus scientifique, permettant plus facilement des mesures d’efficacité. On est toujours à la recherche d’une transparence théorique qui permettrait de dicter le comment faire des enseignants.

L’évaluation-régulations comme système

Un discours théorique s’établit dans la perspective d’une théorisation de l’évaluation où l’évaluation ne concerne plus seulement les entreprises ou les processus de l’éducation, de l’enseignement ou de la formation. Mais aussi le fonctionnement des structures de production ou de services. C’est l’apparition de l’évaluation-régulation qui connote tout processus de régulation; tout dispositif d’évaluation qui vise à améliorer un fonctionnement plutôt qu’à le mesurer. Sachant que les activités de manipulation des critères favorisent l’apprentissage. Car les critères permettent la régulation par celui même qui apprend.

Le principe de base dans le systémisme est que le mécanisme de régulation est prioritaire. L’objectif de la situation de l’évaluation formative est bien un objectif de régulation; par opposition ou par différence avec celui de l’évaluation sommative qui est un objectif de contrôle. L’évaluation-bilan s’intéresse d’abord aux résultats, aux produits qu’on appréhende avec un référentiel fixe, construit au préalable. Elle cherche à répondre à la demande institutionnelle de vérification et de contrôle. Alors que l’évaluation dite encore formative puis évaluation-régulations s’intéresse d’abord aux démarches, à la phase de réalisation pendant que se construit le référent du sujet, pendant qu’il apprend. Elle cherche à répondre aux exigences de développement des aptitudes dans l’apprentissage.

evaluation fonctions

Les fonctions récursives dans la situation de l’évaluation

La systémique s’intéresse aux systèmes de systèmes. Genthon a nettement différencié les régulations externes effectuées par l’enseignant sur le dispositif; des régulations internes au sujet sur ses propres stratégies. De ce fait, l’évaluation comme aide aux auto-régulations de celui qui apprend, peut se faire à n’importe quel moment du dispositif d’apprentissage.

La notion de temps n’est plus déterminante pour définir les deux fonctions de l’évaluation. Ces deux fonctions de l’évaluation sont : la fonction dite formative, attitude d’aide à la construction du sens et la fonction dite de bilan, attitude de contrôle du sens. Deux attitudes auxquelles correspondent les deux figures symboliques du responsable-passeur (logique dite formative) et du responsable-douanier (logique du bilan). On est passé d’une définition de la nature de deux évaluations à la définition de deux fonctions contradictoires assurées par l’évaluation en continuité, sans rupture (puisque portant sur le même objet : l’élève, avec les mêmes outils : les critères).

On a donc deux logiques de fonctionnement en récursivité qui permettent de penser l’évaluation comme un objet complexe. La récursivité est une organisation d’éléments selon un processus auto-producteur où ce qui sert la causation sert en même temps la production, ce qui génère est généré. On dira qu’ordre et désordre sont en récursivité quand on conçoit que les effets que l’un de ces éléments produit; servent en même temps que se produisent ces effets, à produire leur cause. C’est le principe de causalité chronologique qui est abandonné pour le principe de causalité circulaire en synchronie. Les conditions d’existence ne précédent pas l’existence. Les unes produisent les autres dans un même temps.

Les fonctions sociales de l’évaluation

En fait, deux paradigmes concourant à la vision du monde de l’évaluateur président : celui de la fermeture du sens et celui de son ouverture. Celui de la pensée mécaniciste et celui du vitalisme, plus volontiers biologique. De ce tressage du sujet dans les deux brins paradigmatiques découlent deux attitudes possibles de tout évaluant. Le contrôle comme vérification du sens donné par des normations et pour des vérédictions et la recherche du sens construit, provisoire et inachevable. Ces deux attitudes ne sont pas une alternative.

La situation de l’évaluation assume deux fonctions sociales. Vérifier la conformité selon un référentiel préétabli et promouvoir le changement. L’évaluation n’est pas réservée à la recherche du sens. Mais comporte deux volets, fonctionne avec deux régimes. Deux logiques ayant leur propre régime, le bilan ou évaluation sommative : la logique de contrôle, vérification du sens donné. Et l’autre logique, celle du reste : cette évaluation dans la logique trop longtemps appelée formative, d’accompagnement de la dynamique du changement.

L’évaluation est une fondation de valeurs. On peut comprendre que certaines formations importent du sens préétabli qu’elles imposent. Ce sens a été fondé en dehors de la présence du formé : ce sont les formations-instructions ou formations didactiques d’emblée installées dans l’univers du contrôle. Dans ce cas, l’autoévaluation ne peut pas être autre chose qu’un autocontrôle. En revanche, la formation où l’auto-évaluation va faire fonctionner en priorité la régulation, est une formation où le sens se fonde avec le formé.

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