Le fonctionnement de la langue et les différences avec l’usage parlé

Les indices linguistiques ne sont pas la seule difficulté langagière de la lecture. Depuis de nombreuses années déjà, les recherches menées en linguistique et dans les sciences nouvelles issues de la linguistique, la sociolinguistique, la psycholinguistique, ont fait apparaître un fonctionnement de la langue différent à l’oral et à l’écrit, au point que l’on a pu parler de « langues différentes ». En réalité, cette expression est tout à fait impropre. La langue française est une, bien évidemment. Mais il est incontestable que la diversité des textes produits dans la conversation quotidienne ou dans l’ensemble des messages écrits rencontrés, laisse apparaître tant de différences que l’impression de « langues étrangères » peut s’imposer. Ce n’est pas seulement une opposition oral/écrit, du reste fort difficile à cerner. C’est surtout une opposition entre des types de textes, mis en jeu dans des situations diverses, orales et écrites.

Un exposé oral en public, un entretien familier, un bulletin d’informations télévisées, constituent des types de messages qui ne se ressemblent guère. De même, un éditorial de presse, un énoncé de problème, un poème, une recette de cuisine, ne présentent pas grand-chose de commun dans leur formulation, ni pour le vocabulaire, ni pour la syntaxe.

Toutes ces différences, on le sait mieux aujourd’hui grâce aux travaux de la sociolinguistique, notamment sont le résultat de trois données essentielles. Les conditions de la situation de communication, directe ou à distance, ses caractéristiques sociales, et les projets d’écriture de celui qui a produit le texte. Des données qui exercent des influences sur les aspects langagiers des textes à lire. Et donc sur les contraintes de leur lecture.

Les relations entre les interlocuteurs influence le fonctionnement de la langue

Lire comme écrire sont des activités de communication particulière. C’est communiquer avec quelqu’un qui n’est pas là ! C’est ce que l’on appelle une situation de communication différée. Au contraire, les situations de communication de la vie courante, celles que l’on nomme situations de communication directe, mettent en présence des partenaires effectivement là, qui peuvent non seulement entendre les propos tenus. Mais voir les gestes, les mimiques de celui qui parle. Trois grands types de conséquences sont à souligner :  

• Les différences relatives aux mots. Certes, le vocabulaire employé ne peut être le même en situation de communication directe et en situation de communication différée. Dans une communication différée, plus rien n’est évident, ni celui qui parle, ni de quoi il est question, ni où cela se passe, ni à quel moment.
• L’organisation de la phrase et la grammaire. Dans un texte écrit, le lecteur, qui est seul pour construire le sens, a besoin de beaucoup de précisions, de beaucoup de nuances pour éviter les contresens. Ainsi un texte écrit contient plus de phrases complexes, voire longues, que la conversation courante. C’est pour cela que les enfants ont tant de mal à s’y retrouver. Le fonctionnement de la langue et des verbes, en particulier, est très différent à l’oral et à l’écrit. La plupart des formes verbales rencontrées en lecture sont pour une majorité d’enfants complètement inconnues.
• L’organisation du discours. Dans une situation de communication différée, le message fixé sous une forme tangible. Le plus souvent écrite, mais aussi sonore, éventuellement, ce qui permet une exploration sans limite dans le temps. En revanche, le lecteur est seul pour construire le sens. On s’est aperçu, en effet, que beaucoup d’enfants qui comprennent isolement les mots d’un texte. Voire les phrases qu’il contient, ne comprennent pas toujours le sens du texte.

Les principales caractéristiques de l’écrit

Le fait que les partenaires de la communication ne soient pas ensemble entraîne trois conséquences majeures :

• l’impossibilité d’utiliser le non-verbal direct (gestes, mimiques, etc.) ; d’où le recours exclusif aux moyens linguistiques, notamment pour toutes les informations exprimées par le geste dans la communication directe ;
• l’absence d’évidences communes, et l’impossibilité de recourir au feed-back ; d’où la nécessité d’un message très explicite, très précis, dont l’ambiguïté est soigneusement chassée ; les indices doivent être nombreux, volontiers redondants. Et essentiellement visuels, si le message est écrit (orthographe, place des mots, ponctuation, etc.)
• la réception se fait à travers une lecture solitaire. Mais le message étant fixé, son exploration peut être reprise quasiment à l’infini. Aussi le discours n’a-t-il pas à être linéaire. Son organisation a plutôt intérêt à être de type logique, non narrative et fortement hiérarchisée. On retrouve cette hiérarchisation non seulement au niveau du texte. Mais aussi au niveau des phrases, souvent longues portant une armature logique forte, afin de favoriser la construction du sens.

On s’est aperçu que les difficultés rencontrées par les enfants dans la compréhension d’un texte plus souvent dues à l’organisation du texte qu’aux problèmes de vocabulaire. Ce sont ces difficultés-là qui constituent l’essentiel des problèmes langagiers posés par la lecture.

On comprend que le seul moyen d’aider les enfants à maîtriser ces difficultés, c’est une politique de fonctionnement de la langue, à l’école et hors de l’école, qui intègre ces différences. De manière à permettre aux enfants d’abord de se familiariser avec elles, et surtout de se les approprier.

Les données sociales de la situation de communication

Tout texte, tout message, nécessairement inséré dans une situation sociale, lourde d’un passé qui en détermine les formes actuelles. Ainsi, par exemple, un problème de mathématiques, un bulletin météo, une police d’assurances, une lettre administrative, un conte, se reconnaissent au premier coup d’œil grâce à la présence d’un vocabulaire particulier. Et surtout de structures syntaxiques spécifiques. Celles-ci constituent une des causes essentielles de non-compréhension pour les lecteurs non avertis. Aussi est-il nécessaire de les avertir, et le plus tôt possible, de l’existence de ces codes sociaux spécifiques, responsables de types de textes si différents les uns des autres.

Si les gens ne lisent pas volontiers leurs polices d’assurances, vous savez bien qu’ils ont tort. S’ils ne le font pas, c’est qu’ils sont rebutés par un type de langage qui leur est étranger et qui a été conçu pour qu’ils soient rebutés. La seule réponse à ce qui est sans doute une manipulation, c’est de ne pas être rebuté. Savoir lire, c’est aussi savoir lire sans efforts des polices d’assurances. Ou tout autre type de message social dont la vie d’aujourd’hui est inondée. On comprend que pour atteindre un tel objectif, il est nécessaire que l’apprentissage, dès les premiers contacts avec l’écrit, prenne en compte le fonctionnement de la langue surtout ces variations langagières, liées aux données sociales de la situation.

Ceci implique que les enfants n’aient à lire que de véritables messages, insérés dans des situations de communication effectives. Il n’existe pas de texte « pur », indépendant de contingences sociales. Si l’on fabrique des textes spécialement conçus pour apprendre à lire, on ne peut mettre en jeu ce fonctionnement. Autrement que de façon très artificielle et non convaincante pour les enfants. Ce n’est qu’en situation véritable, avec de réels enjeux, que les enfants pourront s’approprier et maîtriser toutes ces difficultés.

Le fonctionnement de la langue et le projet personnel de celui qui écrit

Les données sociales de la situation déterminent des types d’organisations discursive, syntaxique, et lexicale qui constituent des habitudes sociales que l’on appelle des « codes ». Et qui favorisent la lecture en permettant d’identifier immédiatement, avant sa lecture proprement dite, l’essentiel de la situation où s’insère le message à lire. Mais il est toujours possible de détourner ces codes. Et de produire des effets de sens soit en leur désobéissant, soit en jouant avec les contraintes qu’ils proposent. C’est très exactement ce que l’on appelle le « style » d’un auteur.  Tout texte apparaît donc comme la résultante de trois éléments :

• D’une part, ce que l’on appelle « le code commun ». Et qui se compose des règles fondamentales de la langue, syntaxe, conjugaison, orthographe, etc. ;
• D’autre part, les codes sociaux, ensemble d’usages de présentation, d’organisations discursives, de faits syntaxiques, grammaticaux et lexicaux, liés aux conditions sociales de communication ;
• Enfin, les codages fonctionnels liés aux projets d’écriture de celui qui écrit. Et qui constituent la vie proprement dite du message, le « style » de l’auteur comme nous venons de le voir.

Il est facile de comprendre que les enfants ne pourront devenir capables d’apprécier les trouvailles et audaces de style des auteurs, qu’ils ne pourront comprendre pleinement les textes qu’ils lisent, que si ces trois données sont constamment présentes dans les textes sur lesquels ils apprennent à lire. Il s’ensuit qu’il faut les conduire à repérer ces codes sociaux. De manière à leur permettre de prendre conscience des choix d’écriture, c’est-à-dire du fonctionnement de la langue. Une raison de plus pour rappeler la nécessité de ne proposer aux enfants que des messages véritablement écrits avec des projets de communication effective.