Le langage dès le jeune âge

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Cet article s’intéressera aux étapes d’acquisition du langage dès le jeune âge. On s’accorde à situer l’apparition du premier mot vers dix mois en moyenne. Vers le milieu de la seconde année, le vocabulaire a atteint une vingtaine de mots. Puis, le mouvement s’accélère brusquement. Une centaine de mots environ vers vingt mois. Quelques trois cents mots à deux ans, près de mille mots à trois ans.

Le stade du « mot-phrase »

Certes, ces mots sont très loin d’avoir d’emblée la valeur de nos concepts. Moins précis, ils sont beaucoup plus riches. Dans la bouche de l’enfant ils veulent dire infiniment plus qu’ils ne disent pour nous. Ils ont en somme la valeur d’une phrase entière. Aussi parle-t-on d’un stade du « mot-phrase », s’étendant sur la première moitié de la seconde année. Ces mots expriment surtout un état affectif, une attitude mentale. De surcroît un même mot peut être utilisé dans bien des situations différentes. C’est ce qui rend souvent la compréhension du langagehttps://institutrice.com/les-trois-elements-fondamentaux-pour-lacquisition-du-langage enfantin si malaisée.

De ce phénomène, nous ne citerons qu’un exemple fort démonstratif. L’enfant, jouant avec une bobine de fil, prononce le vocable « rolle-rolle ». Entre le troisième et le septième mois de sa seconde année, il a utilisé ce terme en rapport avec les situations suivantes : en percevant le mouvement des roues d’une voiture, en voyant passer des cyclistes, en voyant par la fenêtre des voitures, en tirant derrière lui sa petite charrette, en dégringolant une pente en courant, à la main de son père. Où réside l’unité de tous ces usages du même mot ?

Dans ce que toutes ces situations ont de commun pour l’enfant, ce qui prime pour l’enfant et ce qu’il exprime, ce n’est donc pas une situation objective, froidement analysée, mais c’est lui-dans-la-situation, et la situation-pour-lui, dans la fusion complète des moments subjectifs et des éléments objectifs. C’est ainsi que des situations qui, vues du dehors, n’ont objectivement rien ou fort peu de commun, ont au fond pour l’enfant une unité réelle de par leurs qualités vécues. Dès lors un même vocable convient pour les exprimer.

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L’étape du langage dite « pré-phrase »

Au mot-phrase succède à partir du milieu de la seconde année la « pré-phrase » de deux puis de trois mots dans laquelle les mots sont rangés surtout selon leur importance affective. Au même moment, l’enfant entre dans le premier « âge questionneur » où il s’informe du nom de toute chose. La fameuse question: « Ça, c’est quoi ? » correspond bien sûr à un besoin d’extension du vocabulaire allant de pair avec une extension de l’expérience. Mais tout à un besoin d’orientation dans le monde matériel, car pour l’enfant, le nom et la chose ne font qu’un. En apprenant un nom, l’enfant prend en même temps possession de la chose. Chaque objet est ainsi dans une certaine mesure détaché de son fond, confirmé dans sa réalité propre. Il n’est pas exagéré de dire que par ses questions, l’enfant met de l’ordre dans l’univers.

Toutefois jusque vers quatre ans, ces mots gardent leurs caractéristiques initiales de référence à l’action et aux impressions subjectives, leurs particularités d’individuel-vécu dont nous parlions à l’instant. Ils désignent davantage des actions possibles que des objets. Rien ne le montre mieux que les substantifs que l’enfant forge par référence à l’action dans laquelle l’objet intervient, comme par exemple le « coupe-coupe » pour la tondeuse à gazon. À propos de ces mots, PIAGET a parlé de « préconcepts », entre deux et quatre ans. Selon lui, en effet, le mot se situe à cet âge à mi-chemin entre le symbole personnel qui est à son origine, et le concept générique auquel il aboutira par la suite. Le mot paraît donc désigner une sorte de « prototype » n’ayant pas encore la valeur générale d’une classe. Mais n’étant pas non plus pleinement individualisé comme un élément parmi d’autres de cette classe.

L’apparition de la phrase grammaticale

Vers les vingt mois environ, la phrase grammaticale fait son apparition qui, à l’inverse du mot-phrase exprime un jugement, une constatation, s’oriente vers le récit. L’enfant s’y désigne lui-même à la troisième personne, comme un objet extérieur. Avec une rapidité déconcertante on voit surgir les prépositions, les formes verbales. L’essentiel de la structure syntaxique est en place au début de la troisième année, non sans que subsistent encore, naturellement, de nombreuses maladresses et incorrections. Ces maladresses syntaxiques, jointes aux déformations que l’enfant inflige souvent aux nouveaux mots qu’il accumule, donnent à son langage un tour pittoresque ou amusant sur lequel l’adulte s’extasie volontiers. Ces déformations s’éliminent assez rapidement là où l’adulte ne les fixe pas.

Au cours de la troisième année, le vocabulaire continue à s’étendre et à se préciser. Les formes grammaticales se différencient. Certaines relations se font jour, et l’agencement des phrases se perfectionne. De nettes difficultés subsistent à propos des pronoms personnels souvent mal utilisés. Mais, au cours du second semestre l’enfant distingue les rapports qu’il a avec lui-même de ceux qu’il a avec autrui. La première personne fait son apparition et l’usage de la deuxième et de la troisième se précise par conséquent. Ceci implique une certaine prise de conscience de soi.

Peu de temps après la confusion qu’exprimait encore une phrase comme « C’est mon seau de Marc », notre fils donnait la preuve qu’il était en train d’acquérir la signification exacte de la première personne. À ce propos, on peut rappeler que pendant quelques semaines le « je » est utilisé dans les phrases à forte tonalité émotionnelle alors que le nom propre ou la troisième personne continuent à servir dans les phrases simplement constatatives.

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L’âge questionneur, l’âge du pourquoi

Au même niveau, et culminant vers l’âge de trois ans, se situe le deuxième « âge questionneur », où l’enfant ne cherche plus tant à connaître le nom des objets que leur raison d’être. C’est l’âge du « pourquoi », que certains ont mis en rapport avec l’avènement des préoccupations concernant les différences sexuelles. Ce « pourquoi » a bien sûr une fonction intellectuelle d’information. Mais il a sans doute aussi une fonction affective : s’accrocher à l’adulte et forcer son attention, se rassurer et calmer l’anxiété suscitée par un monde qui s’étend et dont on perçoit mieux chaque jour le caractère imprévu, explorer règles de conduite et usages imposés par l’adulte.

PIAGET et bien d’autres auteurs ont souligné que ce « pourquoi » n’a pas du tout une orientation causale, mais bien finaliste. Ce que l’enfant cherche et vise par ses questions, ce n’est pas une explication objective qu’il ne pourrait d’ailleurs pas saisir, mais bien le rapport qui peut exister entre l’objet de sa question et ses besoins, ses désirs ou ses craintes à lui. En somme, son « pourquoi » équivaut plutôt à des expressions comme : « À quoi cela sert-il ? À quoi est-ce bon ? », et la répétition de sa question quand on lui répond en invoquant une relation causale révèle bien son insatisfaction.

Le langage jusqu’à 3 ans, en résumé…

Le langage qui s’est constitué jusqu’à la fin de la troisième année, apparaît sous trois aspects différents.

D’une part, il accompagne toute activité. L’enfant parle en agissant. Il se raconte ce qu’il fait. Sa parole exprime son action. Elle en est comme l’ombre. Dans cette perspective l’enfant n’a nul souci d’être entendu ou compris. Il parle même quand il est tout seul. Graduellement ce monologue s’intériorise et devient silencieux. Bientôt, il se détachera de l’action qu’il pourra précéder et conduire. Mais de nombreuses expériences révèlent combien longtemps l’intériorisation reste précaire et combien la pensée reste liée à la motricité phonatoire.

D’autre part, bien sûr, le langage a dès les débuts cet aspect de communication sociale sur lequel nous avons déjà insisté. Alors l’enfant veut se faire entendre, il nous raconte ce qu’il fait, il nous appelle, nous adresse ses demandes ou ses ordres. Il veut nous faire participer à ses expériences et surtout à ses triomphes. Dans cette perspective il veut être compris, et rien ne le montre mieux que sa rage lorsqu’il se sent frustré par notre incompréhension. Toutefois, il n’accédera pas à une véritable conversation avant le début de la quatrième année environ.

Enfin, l’aspect de jeu vocal ne disparaît pas entièrement. Au contraire, il se prolonge en jeu verbal, en jeu avec les mots, l’enfant babillant volontiers pour ne rien dire, répétant à plaisir des mots qui lui paraissent étranges, difficiles ou comiques, faisant ses délices de comptines auxquelles il ne comprend mie. Cette activité qui peut se prolonger jusqu’à sept ou huit ans donne lieu à une sorte de bavardage « surréaliste » aux rapprochements imprévus, dont l’essentiel paraît bien se trouver dans le plaisir à émettre des mots dont l’effet peut paraître amusant ou même poétique aux oreilles adultes.

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