Mettre en place la correspondance écrit-sens est en fait l’apprentissage premier tel que les enfants le vivent au cours en classes préparatoires. C’est aussi l’aspect de la lecture que les enseignants connaissent le mieux. Pourtant, plusieurs remarques peuvent être faites à ce sujet.
Principaux points sur la correspondance écrit-sens
- Cette correspondance entre des signes arbitraires assemblés (l’écrit) et un sens, ne se révèle pas à l’enfant à l’entrée au cours préparatoire. L’école maternelle joue déjà un rôle précieux dans l’approche de la communication et de la codification. Il semble donc parfaitement nécessaire que les enseignants de cours préparatoire se préoccupent de ce qui a été fait en amont et se concertent avec leurs collègues de maternelle.
- Il faut remarquer de même que l’apprentissage ne se termine pas à la fin du cours préparatoire. Les mœurs pédagogiques ne l’ont que peu assimilé. Et pourtant, une meilleure transition éviterait certainement quelques mauvais débuts en école élémentaire. Que peut ressentir un enfant qui a fait ce qu’il a pu, a entamé le difficile apprentissage de la lecture et doit quand même tout recommencer depuis le début comme s’il n’avait rien fait ? Quel enseignant de CP ne s’est pas dit un jour : « Si j’avais suivi ma classe en CE1, j’aurais pu faire passer tel élève ».
- Les parents ont aussi leur rôle à jouer dans la prise de conscience de la correspondance écrit-sens. En fait, leur rôle en ce qui concerne le plaisir de lire ou la recherche d’informations peut concourir à montrer à l’enfant que, derrière l’écrit, il y a un sens.
- Nous n’avons aucune intention de rentrer dans la querelle des méthodes et des manuels. L’important est que l’ensemble des activités de lecture déchiffrage ou sens soit mis en place pour les enfants. Si telle méthode prend d’emblée en compte un grand nombre de missions, tant mieux, elle est économique. Si tel professeur préfère sa bonne vieille méthode qui a fait ses preuves, qu’importe; à partir du moment où, en complémentarité, il organise un ensemble complet et cohérent d’activités de lecture.
La finalité de production
C’est en grande partie sur la maîtrise de l’expression écrite qu’on évalue dans le système scolaire. L’enfant joue ses chances d’insertion ultérieure. Cet enseignement devrait donc logiquement occuper une place très importante. Or, il est frappant de constater que, dans bien des classes, le temps consacré à la production d’écrits est infiniment plus faible que celui dévolu à l’étude analytique de la langue. Celle-ci n’a pourtant de sens que si elle accompagne une pratique de l’écriture. Dans les classes où on peut observer un important volume de production écrite; on constate en général que l’apprentissage s’organise autour de trois pôles :
- Enseignement des codes de la langue écrite (exercices de syntaxe sous forme de production ou de transformation de phrases).
- Mise en situation d’expression écrite, de façon strictement scolaire (rédactions) ou s’appuyant sur des situations de communication.
- Travail sur le récit (poursuivre une histoire, accompagner des images, dialoguer…).
Or, ce dernier point est, de loin, le moins développé. Il est même totalement absent dans bien des cas. Tout se passe alors comme s’il suffisait de maîtriser la syntaxe. Et d’avoir un sujet de rédaction pour savoir construire un récit écrit. Il est au contraire certain que la capacité à raconter n’est pas un don du ciel. Mais le résultat d’un apprentissage de la correspondance écrit-sens dont l’école doit se préoccuper. Partant de ces constatations, on peut proposer un ensemble d’activités d’expression écrite fondé sur un schéma directeur simple et incluant un important travail sur le récit.
