Les actions de soutien en pédagogie différenciée

L’hétérogénéité des classes, si elle n’est pas nouvelle, se manifeste chaque année dans des proportions de plus en plus importantes. Elle préoccupe les enseignants soucieux de répondre aux attentes de tous les élèves. Cela nécessite une adaptation du système scolaire qui doit mettre en place des processus différenciés d’appropriation des savoirs et des actions de soutien tenant compte de cette hétérogénéité des élèves.

Instauration d’une pédagogie différenciée

L’instauration d’une pédagogie différenciée doit prendre en compte des vérités incontournables :

• des différences existent sur le plan cognitif. Dans son livre « Les profils pédagogiques » A. De La GARANDERIE distingue deux catégories d’élèves. Les visuels qui tirent bénéfice d’une pédagogie inductive et les auditifs qui tirent bénéfice d’une pédagogie déductive auxquelles P. MEIRIEU ajoute celle des manipulateurs. Cette distinction donne une indication sur l’outil à utiliser de manière préférentielle.
• Des différences dans le degré de guidage nécessaire à chacun pour opérer un apprentissage dans les meilleures conditions. Certains ont besoin d’être très dirigés, de faire souvent le point. D’autres au contraire, une intervention trop ponctuelle du maître leur suffit.
• Les différences dans le mode de relation avec ses pairs. Tel élève sera très à l’aise dans un travail de groupe. Tel autre, à l’inverse, rencontrera des difficultés à s’y intégrer.

Dans la pratique quotidienne de la classe, l’enseignant n’a pas devant lui des apprenants. Mais des individualités avec des modes d’accession au savoir différents. Il n’est pas un précepteur, et les relations duelles ne sont ni concevables ni souhaitées puisque la socialisation est une des finalités éducatives essentielles.
La mise en place d’une pédagogie différenciée se facilite lorsqu’une équipe pédagogique se forme. Toutefois de nombreux facteurs matériels ou personnels contrarient encore souvent cette instauration. Mais, ces contraintes ne devraient pas freiner l’enseignant dans sa volonté d’innover. Et ce en alternant, en fait, les formes de travail : collectif, individuel, en groupes restreints ; les types de séquences : activités de recherche, enseignement frontal, échanges, discussions. Et surtout en respectant les profils pédagogiques, les temps de reformulation, de manipulation et de synthèse. Le maître augmente donc par cette flexibilité didactique son efficience. Il multiplie en fait pour un plus grand nombre d’élèves les voies d’accession au savoir.

Les niveaux d’appropriation

L’enseignant discerne pour tout apprentissage le niveau d’appropriation :

• niveau de maîtrise : l’enfant reproduit la performance requise dans des conditions identiques à celles de l’apprentissage ;
• niveau de transfert : l’enfant reproduit la performance dans des conditions différentes de celles de l’apprentissage ;
• le niveau d’expression : l’enfant mobilise une connaissance de façon originale et non prévisible.

En effet, il a pour ambition d’amener au plus haut niveau d’acquisition de connaissances et de compétences tous les enfants. L’enseignant a le devoir de chercher à reconnaître des démarches, des rythmes, des logiques différentes et de tenter de les satisfaire ; d’ouvrir les situations, de varier les approches et de diversifier les registres d’information. Tout cela avant que les structures éducatives ne soient parfaitement adaptées à cette exigence d’égalisation des chances pour tous.

Les actions de soutien

Ce soutien, évidemment, ne s’adresse pas aux enfants relevant d’un enseignement spécialisé. Ces actions de soutien s’exercent en direction des élèves éprouvant sur le plan cognitif (compétences et capacités) ou sensori-moteur (lenteur, manque d’efficacité) des difficultés passagères ou permanentes. Elles doivent intervenir suffisamment tôt dans le temps de l’apprentissage; pour qu’un décalage trop important et, de ce fait, irrémédiable, ne s’instaure entre l’élève et le reste de la classe. Elles portent sur les disciplines instrumentales (français et mathématiques) pour lesquelles toute faille dans l’édifice des acquisitions en cours risque de nuire de façon durable pour la suite de la scolarité.

Le maître de la classe est le mieux à même de cerner les actions de soutien et de remédier aux difficultés repérées. Ou, elles peuvent être menées par un autre maître dans le cadre d’un décloisonnement, en se gardant bien, dans les petites classes, de multiplier les intervenants. Elles se situent dans le cadre horaire imparti aux disciplines et très exceptionnellement en dehors de l’horaire scolaire.

Les formes d’actions de soutien

Les formes d’actions de soutien sont regroupées en quatre types :

• 1er type : dans le cadre des activités courantes de la classe. L’enseignant veille, dans la conduite des activités courantes de sa classe, à ce que ses démarches revêtent au maximum le caractère de relation d’aide essentiel à toute action éducative. Comme dans le cadre de la pédagogie différenciée, il favorise la conduite de découverte, les relations transversales, permet le tâtonnement, reconnaît le droit à l’erreur…
• 2ème type : vers une individualisation des activités de certaines séquences. Le maître constitue des groupes de niveau relativement homogènes. Les exercices proposés à chacun d’eux étant dosés en fonction des possibilités présumées des élèves qui le composent. Chaque élève peut alors mettre en œuvre ses propres potentialités. Les enfants en difficulté bénéficient de la part de l’enseignant d’une attention toute particulière. Il doit trouver des modes de différenciation méthodologique afin de susciter une mise en confiance. Et surtout de valoriser les moindres réussites.
• 3ème type : soutien et intention délibérée de rattrapage. Il s’inscrit dans des perspectives qui allient au soutien un souci de rattrapage concernant plus spécialement des enfants qui accusent des lacunes ou un retard sensibles par rapport à la progression de la classe. En raison du retard enregistré dans certains domaines; le maître se voit contraint de dissocier de celles du reste de la classe les activités proposées (exceptionnellement en dehors de l’horaire scolaire).
• 4ème type : en liaison avec l’organisation de groupes de niveau selon les disciplines. Devant l’hétérogénéité croissante de certaines classes, on peut être amené à faire éclater la structure classe en groupes distincts. Les démarches d’apprentissage se font alors de façon différente quant aux types d’activités, aux modalités d’approche et aux rythmes de réalisation des acquisitions.

En résumé :

Le maître veille à affecter chaque élève dans le niveau qui est le sien pour chaque matière. Il doit prendre en compte les progrès réalisés pour un éventuel changement des groupes. La structure, reposant essentiellement sur un fonctionnement de groupes, ne doit pas exclure les plages communes qui créent pour l’ensemble des élèves un même champ de références. La mise en place de différents types d’actions de soutien est grandement facilitée lorsqu’il existe plusieurs classes d’un même cycle et que les enseignants ont des approches didactiques convergentes.