Les causes scolaires menant à un échec de l’enfant

Parmi les causes d’ordre scolaire de l’échec de l’enfant, on cite : la surcharge des classes, une orientation inexistante ou inadéquate, l’obligation faite aux élèves de travailler au même rythme, l’insuffisante formation psycho-pédagogique des enseignants, les méthodes didactiques et les programmes encyclopédiques, les examens qui conditionnent tout le système éducatif.

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La surcharge des classes

S’éveillant à la vie de l’esprit, au milieu d’un monde où tout est nouveau pour lui, l’enfant s’étonne de tout. Il cherche à se rendre compte de tout, et pour cela, il questionne, il questionne sans cesse. Malheureusement, dans nos classes si nombreuses, trop nombreuses, l’individu se trouve noyé dans la masse. La discipline, nécessaire dans la vie en commun, gène la libre manifestation de la curiosité individuelle; La plupart des «pourquoi», prêts à se faire entendre, expire sur le bord des petites lèvres impatientes. Il faut observer le silence, le terrible silence ! A force d’être contenue, la curiosité s’émousse. Les questions ne se produisent plus, les langues s’immobilisent et, avec elles, l’esprit et l’intelligence.

De plus, l’enfant souffre dans les classes surchargées d’une sorte d’isolement affectif.

Tout au long de son développement, on trouve cette inquiétude née du sentiment que l’on se sent seul, abandonné comme dans un désert sentimental et moral. Il est comme flottant, sans racines, et dans son désarroi intérieur. Il aspire à se raccrocher à quelqu’un, à quelque chose.

Une orientation scolaire et universitaire inadéquate

Au moment de l’entrée à l’école élémentaire, les inégalités de préformation dans les niveaux de développement, jointes; parfois, à des déficiences intellectuelles ou physiques, plus ou moins marquées, faiblesse de la vue, semi-surdité, troubles de la psychomotricité troubles de la latéralité, peuvent avoir des conséquences importantes si elles ne sont pas traitées assez tôt. Les difficultés que connaissent quelques élèves font boule de neige et relèvent d’une action psycho-pédagogique scolaire appropriée, malheureusement inexistante. C’est pour eux, l’absence d’un dépistage précoce et systématique qui fait que les échecs dépassent ce qui est tolérable.

A l’entrée dans l’enseignement secondaire on retrouve, à nouveau, une inégalité qui n’est plus une inégalité de préformation mais de formation. Plus du tiers des élèves ne suit pas le rythme normal de l’enseignement. C’est pendant cette période que les aptitudes commencent à se structurer et que l’on peut commencer à distinguer les tâches que l’enfant réussit plus aisément que d’autres.

Plusieurs éléments font que certains élèves commencent mal leurs études secondaires et ce mauvais départ peut avoir des conséquences lointaines, surtout en l’absence d’une action psychologique de nature à faciliter le retour progressif à un nouvel équilibre.

Concernant l’enseignement supérieur, il faudrait souligner essentiellement l’importance d’une mésestimation des possibilités, d’une insuffisance d’information des étudiants sur les études abordées, le niveau de difficulté de celles-ci, et les débouchés auxquels elles conduisent.

Ceux qui sont orientés contre leur gré, dans les directions qui ne répondent pas à leurs goûts et à leurs intérêts personnels, finissent par être des inadaptés alors qu’ils auraient pu s’accomplir dans l’équilibre, ailleurs.

Il est donc permis de se demander si, à l’heure actuelle, l’orientation universitaire imposée remplit réellement toutes ses fonctions ou, si elle n’est pas, plutôt, un véritable obstacle au succès de l’enseignement.

L’obligation faite aux élèves de travailler au même rythme

Les élèves présentent, à l’âge de 6 ou 7 ans, une immense diversité de caractéristiques individuelles et des différences, toujours plus accentuées, qui se font sentir, chez eux, à mesure qu’ils grandissent. En ce qui concerne uniquement la capacité intellectuelle, par exemple, on peut fort bien observer un écart entre le développement mental du moins doué et celui du plus doué. Des écarts, moins appréciables, mais de même nature, s’observent également, en ce qui concerne la puissance et l’organisation des pulsions affectives, la capacité innée ou acquise de supporter la frustration et le niveau des aspirations.

travailler au même rythme pour l'enfant

Les particularités individuelles des écoliers sont sensibles pour l’observateur quelque peu attentif, dès l’école maternelle. Peu à peu, les dons s’affirment et se spécialisent de pair avec les intérêts. Chacun a son rythme propre de travail, avec une durée variable de la mise en train, des possibilités variables de persévérance, une échéance variable de la fatigue qui commande la cessation de l’exercice ou le passage à une autre activité.

Toutefois, les enfants sont censés progresser au même rythme, selon un programme déterminé. De ce fait, l’accès à la classe supérieure ne peut être automatique si le niveau minimum de connaissances exigé pour ce passage est assez bas pour que tous puissent l’atteindre. En fait ce niveau est établi en fonction des capacités de l’élève moyen, et même plus doué que la moyenne. L’échec scolaire de l’enfant serait donc dû à une erreur monumentale, à la base des fondations de l’école, qui pose comme principe fondamental que tous les élèves doivent acquérir les mêmes notions dans le même temps.

L’insuffisante formation psycho-pédagogique des enseignants

La formation théorique des professeurs est, trop souvent, un compromis mal défini entre un enseignement d’érudition dans la tradition universitaire, et un enseignement conforme aux méthodes et à l’esprit de l’enseignement. Quant à leur formation professionnelle proprement dite, elle est insuffisante. La psychologie, la pédagogie, tout ce qui est nécessaire aux pédagogues est pratiquement absent de la formation qui leur est donnée. Trop d’enseignants ignorent les découvertes les plus classiques de la psychologie de l’enfant et de la pédagogie scientifique.

L’enseignant français peut accéder à son métier, après avoir passé un concours de niveau très élevé comme l’agrégation, avec le sentiment justifié de connaitre remarquablement ce qu’il a à enseigner, et donc d’être capable d’enseigner.

Jamais, au cours de ses études, rien ne lui a laissé soupçonner que pour enseigner, il faut autre chose qu’un auditoire devant lequel on débitera en conférences magistrales le savoir qu’on a acquis.

Rien ne laisse soupçonner que la classe est autre chose qu’un auditoire abstrait, qu’elle est composée d’enfants, que ces enfants ont une psychologie propre qui évolue selon certaines lois; qu’ils appartiennent à des milieux sociaux, que tout cela conditionne leurs possibilités d’acquisition et leur comportement individuel et collectif à l’égard du professeur.

Les méthodes et les programmes

Les méthodes et les programmes ont aussi leurs responsabilités. Par essence, l’enseignement traditionnel dont le but principal est de préparer les jeunes à assumer leurs responsabilités futures, impose des normes, des programmes et des méthodes d’adultes, à des êtres projetés dans une attitude faite de docilité, de réceptivité et qui ne s’acheminent que lentement vers la maturité.

Les méthodes restent essentiellement didactiques et laissent peu de place à la liberté d’initiative. Le maître parle presque sans interruption, à sa classe. Les élèves, silencieux et attentifs, écoutent mais ne conversent que rarement avec lui. Ils ne sont pas invités à faire preuve d’esprit inventif. Il leur suffit de suivre la pensée du professeur et de s’en remettre à son jugement. Il est donc bien évident que leur esprit critique n’est pas entraîné à s’exercer à l’égard des données de l’enseignement.

Les anciennes formalités de l’école doivent être abolies; car elles ne correspondent plus aux besoins éducatifs de l’enfant de la vie moderne.

Il s’agit plutôt désormais d’apprendre à apprendre, à se modifier constamment. Cela implique le développement de l’initiative et de la responsabilité de l’élève.

Les programmes se caractérisent par leur encyclopédisme délirant. En effet, avec la meilleure intention du monde; celle de préparer les jeunes à la vie moderne pleine de difficultés et de luttes; on s’est laissé aller à composer des programmes très lourds comme si l’enfant ou le jeune homme au sortir de l’école devait ne plus étudier.

Les programmes conçus comme une mosaïque de matières juxtaposées, tentent, périodiquement, de faire la place à de nouvelles connaissances à côté des anciennes, et aboutissent, avec une parfaite sûreté, à empêcher toute tentative pédagogique novatrice. L’aspect de formation est de plus en plus négligé.

Les examens, une solution arbitraire pour le fonctionnement du système scolaire

Les examens sont accusés de faire fonctionner le système scolaire de la façon la plus arbitraire. L’une des critiques le plus souvent formulées contre les examens a trait au bachotage.

Les examens sont considérés comme nocifs, en ce sens qu’ils finalisent l’activité de l’individu qui, pour montrer qu’il a bien emmagasiné les matières du programme scolaire; accumule des connaissances sans avoir acquis pour autant quoi que ce soit de solide qui le prépare à assumer son rôle de citoyen responsable dans la société.

On étudie pour l’examen et non plus pour apprendre, pour se cultiver, pour éduquer son esprit et se préparer à la vie.

Et le but des études paraît davantage résider dans l’obtention d’un diplôme auquel s’attache la valeur d’un passeport social plutôt que dans l’acquisition d’une culture authentique.

Une autre critique importante est liée à l’imperfection de l’examen. En fait, si les examens permettaient de sélectionner indiscutablement les meilleurs, on pourrait les accepter. Mais il n’en est rien et, loin de constituer un moyen sûr de diagnostic, de pronostic ou d’orientation. Ils se révèlent dépourvus d’objectivité et pleins de prétention.

Les recherches scientifiques, effectuées dans de nombreux pays, ont mis en relief chez les examinateurs corrigeant les mêmes épreuves, une marge de variabilité qui a fait scandale.

La note attribuée à chaque copie dépend non seulement de la valeur intrinsèque de celle-ci; mais aussi d’autres facteurs tels que : l’intégrité des échelles utilisées par divers correcteurs, les divergences de points de vue sur les qualités de fond et de forme de la copie, les humeurs propres à chaque examinateur scolaire résultant de ses dispositions personnelles; ou même la variabilité du même examinateur dans le temps. Le bilan établi à la suite de ces constatations est désastreux.

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