Les phases de la construction du savoir

Il est très important au début de signaler l’importante distinction qu’il faut établir entre stratégies de communication et stratégies d’apprentissage. Pour cela, et afin de bien situer les stratégies d’apprentissage, on part du cadre de la théorie de la psychologie cognitive. Il importe, ici, de bien détailler les différentes étapes dans la construction du savoir.

La construction du savoir : comprendre, intégrer, et réutiliser la connaissance

En effet, les stratégies d’apprentissage peuvent être vues comme étant des opérations ou des mécanismes qui permettent à l’élève de comprendre, d’intégrer et de réutiliser la connaissance cible. Ces mécanismes ou opérations correspondent au modèle théorique proposé par Anderson (1981, 1983). De ce modèle, se sont inspirés O’Malley et Chamot (1990) afin d’analyser les stratégies d’apprentissage. Anderson distingue trois phases dans l’acquisition des connaissances ou des habiletés. Une phase dite cognitive suivie d’une phase associative qui doit mener à une troisième phase où les connaissances s’automatisent. L’acquisition d’une habileté complexe telle la compétence générale en langue se représente comme le passage de connaissances déclaratives à des connaissances procédurales et conditionnelles. La «procéduralisation», pour ainsi dire, des connaissances. Nous empruntons à O’Malley et Chamot l’application qu’ils font de ces notions à l’apprentissage d’une langue.

La phase cognitive de la construction du savoir

Durant cette phase, l’apprenant s’engage dans une activité mentale consciente afin de trouver un sens à la nouvelle connaissance. Il saisit les données. Cette activité peut se centraliser sur différents aspects de la connaissance, selon le contexte. En situation non structurée, à l’extérieur de la classe, l’attention peut être orientée vers l’utilisation fonctionnelle de la langue étrangère par exemple. L’apprenant applique alors des stratégies d’apprentissage qui lui permettent de saisir le sens global de certains segments ou énoncés ritualisés. Et aussi de les réutiliser sans en analyser exactement toutes les composantes. En salle de classe, par contre, l’enseignant peut orienter l’attention de l’apprenant vers des aspects plus contraignants du code. Quelles que soient les caractéristiques de l’intrant, le processus d’apprentissage à ce stade est le même. Une intense attention pour la langue étrangère et un effort délibéré en vue d’en comprendre le sens.

La deuxième phase est associative

Au cours de cette deuxième phase, l’apprenant parvient à suffisamment de familiarité avec les connaissances acquises pendant la première étape. De sorte qu’il peut maintenant les traiter et les emmagasiner de façon qu’il puisse les utiliser de façon procédurale. Selon O’Malley et Chamot, cette phase correspond à l’inter-langue, concept élaboré par Selinker (1972). L’inter-langue se manifeste par des erreurs que l’apprenant corrige au fur et à mesure qu’il devient plus compétent. Et qu’il détecte les écarts entre sa langue et celle des locuteurs compétents. À ce stade, l’apprenant est capable, dans une certaine mesure, d’utiliser la langue cible dans certaines situations de communication. Mais il peut éprouver des difficultés à traiter des informations plus complexes, parce que toute son attention s’occupe à maîtriser des éléments de base du code. Ce qui ne lui permet pas de transformer de nouvelles informations en connaissances procédurales.

La phase de l’autonomisation

Durant cette troisième phase, l’apprenant est en mesure d’utiliser la langue sans prêter attention aux règles sous-jacentes (grammaticales ou autres) qui la gouvernent. Sa compétence, en d’autres mots, se rapproche de celle du locuteur compétent. À ce stade-ci, l’apprenant concentre son attention sur l’utilisation fonctionnelle de la langue. Que ce soit pour des raisons professionnelles, scolaires, sociales ou autres. A ce niveau, la langue peut être utilisée de façon automatisée, ce qui libère l’esprit, en quelque sorte, et permet de traiter efficacement de nouvelles informations.

Ce modèle nous paraît éminemment intéressant. En fait, il permet de rendre compte de toutes sortes d’apprentissages, de l’acquisition de quelque connaissance ou habileté que ce soit. Faire une omelette, conduire une auto, jouer d’un instrument de musique ou parler une langue étrangère. Ce qui différencie ces types d’apprentissages est la complexité de la tâche et le temps qu’il faut y consacrer pour les maîtriser. Les opérations, les processus mis en branle sont essentiellement les mêmes. Ce modèle correspond en tous points à la définition généralement admise des stratégies d’apprentissage à savoir : les opérations et mécanismes qui permettent à l’élève d’acquérir, d’intégrer et de réutiliser la connaissance cible.

Le rôle déterminant des connaissances antérieures

La construction du savoir se fait de façon graduelle. Durant cette construction, l’apprenant met en relation les informations nouvellement présentées avec ce qu’il connaît déjà. Tardif (1992) rappelle que l’apprentissage est fondamentalement l’acquisition et l’intégration de nouvelles connaissances à sa structure cognitive dans le but de pouvoir les réutiliser de manière fonctionnelle. Dans ce processus d’acquisition et d’intégration de nouvelles connaissances, les connaissances antérieures de l’apprenant, celles qu’il a déjà en mémoire à long terme, déterminent non seulement ce qu’il peut apprendre. Mais également ce qu’il apprendra effectivement et comment apprendra-t-il les nouvelles connaissances.

Selon ce point de vue, l’enseignant doit absolument tenir compte des connaissances antérieures de l’apprenant. Sinon, il prend le risque que celles-ci aient prédominance sur les nouvelles connaissances qu’il veut développer. L’apprenant doit absolument établir des liens significatifs entre ce qu’il apprend et ce qu’il connait déjà. Sinon l’apprentissage risque de ne pas avoir lieu. Tardif va même jusqu’à affirmer que l’on ne peut apprendre que ce que l’on connaît déjà. L’apprenant doit donc avoir une base de connaissances par rapport aux informations données. Comme l’acquisition de connaissances est cumulative, les connaissances antérieures s’associent aux nouvelles connaissances. Ces dernières peuvent soit les confirmer, soit y ajouter de nouvelles informations ou même les nier.

Cas où les nouvelles connaissances remplacent les antérieures

Dans ce cas, il se peut qu’il y ait une très longue négociation avec les connaissances antérieures avant que les nouvelles puissent les remplacer. Les enseignants de langue étrangère, surtout, sont bien au fait de tous ces phénomènes qui sont particulièrement évidents dans leurs classes à cause de l’éloignement de la langue maternelle et du choc culturel pouvant se produire. Ces deux raisons peuvent, à l’occasion, ralentir considérablement l’apprentissage de la langue étrangère.

Pour s’en sortir, il faut agir sur les connaissances, les transposer didactiquement, les simplifier pour l’apprenant… Mais aussi, il faut agir beaucoup plus sur la façon d’apprendre. Dans cette optique, on doit informer l’élève des stratégies reconnues comme efficaces pour exécuter les tâches proposées et pour acquérir une compétence générale. Les stratégies doivent lui être présentées explicitement, leur caractère d’efficacité et d’économie doit être rendu évident. Une des responsabilités de l’enseignant est donc de faire prendre conscience à l’élève des stratégies qu’il utilise et de lui en présenter de nouvelles, le cas échéant.