Les procédés spécifiques d’enseignement adressés au jeune enfant

Ce sont plutôt le contexte de communication et l’organisation de l’interaction qui vont fournir un cadre aux apprentissages. Comment s’organise alors l’interaction adulte-enfant et quels sont les procédés spécifiques d’enseignement mis en œuvre par les adultes ?

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Interaction de tutelle

Les échanges adulte-enfant prennent la forme d’une interaction de tutelle dans laquelle l’adulte-tuteur a vocation à aider l’enfant-apprenant à acquérir des savoirs et savoir-faire. Ce dernier a vocation à développer ses connaissances. Le tuteur fournit à l’apprenant les aides nécessaires, les instruments utiles, présentés sous forme simplifiée et assimilable.

Pour être efficace, l’apprentissage doit se situer dans ce que Vygotsky appelait la « zone proximale dc développement ». C’est-à-dire dans l’écart entre le niveau actuel de l’enfant et celui qu’il peut atteindre au même moment avec l’aide de l’adulte. Plus l’apprenant progresse, plus le tuteur doit s’effacer, lui laisser l’initiative et le contrôle de sa réalisation. Quitte à intervenir à nouveau si une difficulté ne peut être surmontée. C’est ainsi que l’enfant progresse vers un autocontrôle et la construction de compétences intériorisées. Cette conception s’applique aux apprentissages en général, y compris aux apprentissages langagiers.

Les formats d’interaction  et l’étayage comme procédés spécifiques d’enseignement

Bruner a observé que de nombreux apprentissages se font dans le cadre de « formats d’interaction ». C’est-à-dire des situations ritualisées, des jeux répétitifs avec alternance ou complémentarité des rôles. Les deux partenaires répètent le même scénario. Par exemple lors du repas, de la toilette ou du lever, ou encore dans des jeux, comme « cache-cache » ou « la petite bête qui monte ». L’adulte exécute les mêmes actes dans le même ordre, avec les mêmes verbalisations.

La répétition des mêmes actes, de leur enchaînement et des mêmes verbalisations les rend en quelque sorte prédictibles pour l’enfant. Ceci favorise sa prise de rôle dans l’interaction. L’adulte assure quelquefois les demandes et les réponses, si l’enfant ne peut encore les produire lui-même. Les formats permettent aussi de créer des conventions d’interactions comme le rituel de salutation.

Dans ces échanges, l’adulte fournit également ce que Bruner appelle un « étayage » pour soutenir ou stimuler les comportements de l’enfant. Il s’agit de l’aider à comprendre le but à atteindre et les moyens de l’atteindre.

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Autres procédés spécifiques d’enseignement, les stratégies d’étiquetage et la dénomination

Ce sont les expériences sociales avec l’entourage qui fournissent à l’enfant la forme lexicale conventionnelle, à partir de routines et de rituels. Les stratégies d’étiquetage et les comportements de dénomination utilisés par les mères permettent d’apprendre le langage référentiel. C’est-à-dire des mots se référant à des représentations d’objets ou d’événements. Les aspects socio-régulateurs du langage sont appris à partir d’interactions interpersonnelles ou de routines au cours desquelles les mères montrent aux enfants les formes de conventions socialement acceptables. L’acquisition du langage implique donc tout à la fois l’acquisition de règles en adéquation avec la forme linguistique et les contextes spécifiques, ainsi que la construction d’un répertoire de conduites langagières.

Selon le principe d’objet dans sa totalité, l’enfant étiquette un objet pour se référer à lui dans sa globalité plutôt qu’à une partie de l’objet. Certains auteurs ont constaté que 95 % des définitions parentales sont basées sur ce principe. Ces pratiques parentales favorisent la dénomination des objets au niveau de base lors du discours des mères adressé aux enfants. Cette forme d’étiquetage, surtout constatée en situation de jeu, correspond pour les enfants aux termes les plus familiers. La dénomination par les mères avec des termes sous-ordonnés (caniche pour chien) et sur-ordonnés (animal pour chien) se réalise plus tard, avec une prédominance dans l’utilisation du niveau sur-ordonné. procédés spécifiques d’enseignement

D’autres travaux ont souligné l’intérêt de la lecture de livres d’images entre parents et enfants pour le développement langagier. Les livres proposent aux enfants une diversité de vocabulaire qui ne se retrouve guère dans le langage parlé. De plus, lire des livres d’images facilite l’établissement de la focalisation d’attention partagée. Ce sont en outre des situations très répétitives qui permettent de comprendre la signification des mots en regardant les images.

En résumé…

Les jeunes enfants apprennent leur langue maternelle dans des interactions spécifiques avec les adultes, qui utilisent des procédés spécifiques d’enseignement. Certaines activités, tels des rituels quotidiens ou la lecture de livres d’images, constituent des contextes particulièrement favorables à ces acquisitions, dès le plus jeune âge, outre le plaisir qu’elles procurent aux deux partenaires. Toutefois, tous les enfants ne bénéficient pas des mêmes occasions de développer leur langage.

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