Education

Les quatre projets d’apprentissage

L’expression dispositif d’apprentissage est trop imprécise, tout dispositif étant une structure conçue pour qu’il y ait apprentissage. Conjointement, l’envahissante lexie “apprentissage-enseignement” permet de réduire d’une part l’apprentissage au travail d’un élève. Il serait plus élucidant de parler d’une lecture du dispositif en apprentissage, une lecture faite pour identifier les références aux théories de l’apprentissage. Ce sont la nature, le rôle et l’agencement des éléments donnés dans le dispositif qui indiquent ou révèlent la ou les théories de l’apprentissage utilisées par l’auteur du dispositif. En fait, le dispositif se veut un acte réfléchi, un repérage conscient de la pratique. Selon comment se combinent les dimensions de l’apprentissage, dans une séquence précise (un stage, une situation, un dispositif), on va avoir quatre projets d’apprentissage différents.

Le premier des projets d’apprentissage, l’acquisition.

Si ce sont les liens entre didactique et évaluation qui sont privilégiés, l’apprentissage sera défini comme une acquisition, lequel s’intéresse aux rapports entre les contenus d’un programme disciplinaire et un contrôle de cette acquisition. On y veut armer l’autre, le rendre savant en lui donnant des cadres logiques et des procédures en lien avec les produits attendus, des normes. Le formateur, le cadre, le garant de l’apprentissage peut s’y préoccuper des transferts de contenus et de procédures intra-disciplinaires. Les mots clefs seront objectifs, dispositifs, outils, mémorisation.

apprentissage projet

Le second s’intéresse à la socialisation

Il se déroule en fait entre didactique et pédagogie. L’apprentissage y est d’abord socialisation avec une prédominance de l’aide à l’acquisition de règles. C’est la normalisation dans une volonté d’aide. On va s’intéresser aux rapports entre procédures et produits mais dans un souci d’utilité sociale. Ce projet de réussite sociale peut prendre diverses formes. La dite “pédagogie de projet“, en fait pédagogie de fabrication d’objets sociaux ; le bachotage mais aussi le rattrapage, la remédiation, dans une lutte contre la reproduction sociale, dans le désir démocratique d’égalité des chances. Faire réussir les tâches, les produits, la manipulation des contenus. Le dispositif d’organisation totale de l’espace-temps de la formation prôné par le courant de l’évaluation formatrice est là. Le mot-clef est motivation par la participation du formé au dispositif : engagement aux projets d’apprentissage.

Le troisième concerne la métacognition

Celui-ci se déroule entre pédagogie et épistémologie. La problématique du transfert, liée aux problèmes dits de “métacognition”, vise l’élargissement des champs de significations du formé. Le formateur veut que la personne du formé se développe, qu’elle gagne en potentialité, qu’elle sache faire de mieux en mieux, de plus en plus de choses. Pour cela le savoir, les contenus de formation doivent toucher en lui ce qui lui permet de faire sens. Développement, maturation, promotion de l’épanouissement de la personne pour, par exemple, s’accorder à une culture de notre temps, élargir ses compétences. Ouverture du champ de vision, découverte active par l’utilisation des ressources de la réflexivité, de l’autocontrôle. On va survaloriser ici le transfert mais comme mécanisme mental entre les compétences, entre les disciplines, entre les champs de références. C’est l’appropriation, dans la maîtrise de soi, la plasticité, le changement.

projets d'apprentissage

Le quatrième, le moins parlé des projets d’apprentissage

En effet, il se situe entre épistémologie et évaluation, pour une construction de sens nouveau, dans le sujet, par le sujet, création de soi par les signes; ces savoirs qui visent non pas seulement la maîtrise-expertise mais la maitrise-familiarité dans l’investissement herméneutique du patrimoine culture. C’est le projet moins souvent mis en place, en tous cas le moins parlé. L’apprentissage comme élaboration en actes, dans sa vie de sens nouveaux; création et régulation, priorité aux processus, à l’autorisation, à l’altérité, à l’auto-organisation, à l’auto-questionnement. Les mots-clefs sont ici : le manque comme projection dans le devenir, le désir, les connexions, les interrelations, les réseaux, les différences, l’écoute. Une centration sur la personne, la parole, la médiation, le travail sur soi, l’énigme de l’Autre qui nous construit.

Pour conclure

Ces projets d’apprentissage sont présentés ici dans une progression du plus loin au plus près du sujet. Or, ils sont tous, à des titres différents, intéressants mais basés à chaque fois sur la survalorisation de deux dimensions. Aucun de ces projets d’apprentissage n’est bien sûr infamant, y compris le plus ordinaire, le premier. On peut cependant regretter que le dernier soit autant passé sous silence. Et qu’on oscille si souvent entre le second et le troisième. Ce qui paraît le moins enfermant pour questionner les pratiques éducatives est de supposer que les quatre projets sont toujours mis en œuvre. Regarder comment fonctionne un cadre, un formateur; c’est tenter d’identifier le projet qu’il privilégie, le projet qui finit par s’imposer dans les interrelations des acteurs. Mais cela ne veut pas dire que les autres projets ne soient pas des composantes effectives de sa pratique.

Etre éducateur, c’est promouvoir les quatre projets d’apprentissage. Ce ne sont pas quatre niveaux de compétences attendues qui pourraient servir à labéliser les formateurs ou les formations réalisées. Un formateur, un cadre à l’aise dans sa fonction les impulse tous, y compris sans le savoir, en les mélangeant peut-être. Mais c’est la reconnaissance du pôle de la praxis épistémologie qui est déterminante pour pouvoir faire tourner les autres projets. Cette conception des projets d’apprentissage est compatible avec l’idée d’organisation apprenante et n’est pas limitée aux situations d’enseignement.

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