Les représentations de l’écrit et l’apprentissage de la lecture

Certes, certaines représentations de l’écrit précèdent la maîtrise du langage écrit. Des apprentissages implicites font place progressivement à des apprentissages explicites, dans le cadre de la scolarisation. Comment les enfants progressent-ils dans cet apprentissage ? Examinons successivement les représentations précoces de l’écrit, puis les étapes de la maîtrise de la lecture.

enfant écrit

Les représentations précoces de l’écrit

L’enfant se pose des questions sur le langage écrit et passe par plusieurs représentations de la nature et du fonctionnement de la langue écrite. II commence par comprendre que l’écrit est porteur de sens et qu’il est différent du dessin. Si l’écrit est associé à une image, il donne lieu à un petit récit inventé qui ne tient pas compte de ses aspects quantitatifs ou qualitatifs. Puis quelques caractéristiques sont prises en compte, tels la longueur de l’énoncé, le nombre de segments séparés par un blanc, avant que l’enfant soit en mesure de traiter quelques syllabes ou des lettres isolément.

En utilisant la technique de l’écriture inventée, on demande à l’enfant d’écrire des mots dont il n’a pas le modèle. On constate ainsi que, dans une première étape, il se sert de certains traits typiques de l’écriture, qui la distinguent du dessin. Mais en différenciant les traces selon la taille des référents. Puis il établit une correspondance entre les aspects sonores et graphiques de l’écriture. Lors d’activités de copie, les jeunes enfants peuvent marquer des espaces intra-mots. Ou, au contraire, ne pas séparer les mots, ce qui montre leurs difficultés à se représenter le mot en tant qu’unité linguistique distincte.

Grâce aux apprentissages scolaires, la phase alphabétique suivra, dans laquelle chaque graphie correspond à un phonème de la langue. Ce cheminement est plus ou moins aisé selon les enfants. Certains ayant encore des difficultés à l’école primaire avec le langage technique de la lecture-écriture, pour distinguer les concepts de « lettre », « mot », «phrase», « ligne ». II semble donc que les représentations de l’écrit stagnent chez certains enfants. A la fois du point de vue cognitif (représentation du mot, de la phrase, du texte) et du point de vue des enjeux sociaux.

Les représentations de l’écrit parmi les étapes d’acquisition de la lecture

Dans une première phase, dite logographique, le sens du mot est deviné à partir de sa configuration globale et la prise en compte de quelques indices graphiques. Les enfants sont ainsi parfaitement en mesure d’identifier le logo de certaines marques telles Smarties. Dès lors que leurs caractéristiques principales sont respectées (couleurs du logo, type de caractères, etc.). Cette pseudo-lecture permet de reconnaître un petit nombre de mots, non pas par accès à un lexique interne. Mais par la prise en compte de certains traits visuels saillants. Ainsi, on ne peut lire que des mots déjà connus.

Dans une deuxième phase, dite alphabétique, s’opère la mise en correspondance de l’écrit et de l’oral, des ensembles de graphèmes et des ensembles de phonèmes. Ceci suppose de connaître les lettres de l’alphabet et les phonèmes associés. Et de pouvoir effectuer une analyse phonologique de l’oral. Cette capacité, dite métaphonologique, se manifeste au début de l’école primaire, en interaction avec l’apprentissage de la lecture. Elle facilite l’apprentissage de la lecture et se développe grâce à cet apprentissage. Les jeux sur les mots, souvent pratiqués à partir de la grande section, y contribuent.

La troisième et dernière phase, orthographique, permet la reconnaissance directe des mots sur leurs aspects orthographiques. Ceci sans recours systématique à la conversion phonologique. L’accès aux mots devient plus analytique et s’opère grâce à un système sémantique verbal, qui permet de traiter non plus des configurations d’ensemble. Mais des ensembles d’unités orthographiques dont les combinaisons produisent des mots différents. Les enfants deviennent capables de lire des mots, quels qu’ils soient, fréquents ou non, réguliers ou non. Les mots peu fréquents ou irréguliers étant lus plus lentement. représentations de l’écrit

représentations de l'écrit

Les approches connexionnistes

D’autres conceptions sont actuellement développées, à partir du modèle connexionniste de Seidenberg et McClelland. Selon ce modèle, l’apprentissage va affecter les connexions entre les différentes unités orthographiques et phonologiques du système de certains poids représentant les connaissances sur la langue écrite. L’apprentissage se traduirait par un réajustement de la force de certaines connexions à chaque rencontre avec un mot écrit. À chaque association entre configuration orthographique et phonologique, le poids des liaisons est modifié. Ceci augmente la facilité d’activation de certains patrons et diminue celle des autres. Ce modèle implanté avec succès sur ordinateur pour simuler certains aspects de l’activité de lecture. Il reste à le développer pour rendre compte véritablement de l’apprentissage. représentations de l’écrit

La lecture-compréhension des textes

Comment passer du traitement du mot à celui de la phrase et du texte? Les modèles cognitifs actuels de la lecture considèrent essentiellement l’accès au lexique et supposent qu’il n’y a pas d’évolution des procédures à l’œuvre à ces différents niveaux. Pas plus que dans les capacités générales de traitement du langage associées à la manipulation de l’écrit. Seule l’activité de décodage serait spécifique à la lecture. Ainsi, lorsqu’un enfant comprend le langage oral et parle normalement. Il suffirait de lui apprendre à décoder pour qu’il sache lire. En fait, même si la plupart des auteurs s’accordent actuellement à reconnaître toute l’importance du décodage dans la lecture. D’autres capacités à impliquer pour lire et comprendre. Prendre en compte la syntaxe des phrases écrites, les informations explicites et implicites du texte…

Alors peut-on améliorer la lecture-compréhension ? Il semble que oui, si l’on peut inciter le lecteur à contrôler et réguler ses prises d’informations et ses activités d’intégration. Deux voies sont possibles : modifier le texte ou agir sur le lecteur. Dans le premier cas, on peut attirer l’attention du lecteur par divers procédés (soulignement, changement de caractères, etc.) sur certaines informations, afin de faciliter leur sélection et un traitement plus approfondi. On peut aussi segmenter le texte en petites unités, ce qui semble faciliter l’activité des faibles lecteurs. Ou aider à l’intégration des informations, en proposant avant le texte un plan d’ensemble, un titre ou un résumé plus ou moins détaillé.

L’autre voie consiste à intervenir sur le lecteur, en lui enseignant des procédures telles que clarifier le but. Activer les connaissances préalables, établir les inférences, évaluer la cohérence, prédire la suite, afin de l’amener à maîtriser des procédures indispensables à la lecture-compréhension et à réguler sa propre activité en évaluant l’efficacité des procédures utilisées. représentations de l’écrit

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