Les situations de remédiation construction et différenciation

Quand on évoque la différence dans les performances entre les élèves, il est naturel de penser à des situations de remédiation pour corriger des inégalités et permettre aux moins performants de construire des compétences conformes aux instructions officielles, et à tous de progresser. Cependant les termes de différenciation ou de pédagogie différenciée peuvent convenir, compte tenu des choix théoriques qui ont été faits de travailler à construire des compétences, à élaborer des projets et d’associer les élèves à l’évaluation des acquis.

Le projet d’enseignement prévoit de s’appuyer sur les acquis des élèves, de les prendre en compte pour prévoir les étapes suivantes, en ménageant des détours pour construire des compétences absentes ou peu solides. Les situations construites par l’enseignant prévoient d’observer, d’aider les élèves à réussir dans les tâches définies par plusieurs moyens. Il s’agit de mieux préciser alors comment l’enseignant peut prendre en compte, au sein même des séquences prévues par le projet, les difficultés spécifiques des élèves.

Construire des situations de remédiation

Pour construire une situation de remédiation, il s’agit d’abord d’identifier la difficulté et la composante à laquelle elle renvoie. Par exemple, dans une classe de CEl, l’enseignant a mis en place un dispositif pour offrir un temps à la classe pendant lequel les enfants pourront à leur guise échanger sur des sujets particuliers. En mettant en place ce moment, l’enseignant a le projet de favoriser le comportement de prise de parole devant un groupe classe. Et de faire évoluer les thèmes vers des sujets moins personnels. Par ailleurs, après s’être exprimés sur des sujets qui occupent l’esprit, les élèves se rendent disponibles pour les apprentissages scolaires.

L’enseignant laisse les élèves s’exprimer ou ne pas s’exprimer. Il arrêtera la séquence au bout du temps imparti. Au début de ce rituel, les élèves n’osent pas toujours prendre la parole. Certains s’autorisent à dire n’importe quoi. Ici, l’autorité de l’enseignant manque et les élèves doivent gérer une nouveauté; un espace de liberté d’expression ce qui nécessite pour les élèves d’en définir les limites. Si des silences lourds s’installent, l’enseignant invite les enfants à reprendre plus tard, après avoir réfléchi. Le contenu des échanges jamais jugé, jamais réinvesti dans d’autres situations de classe. L’enseignant précise l’objectif d’apprentissage de ces situations de remédiation : «apprendre à s’exprimer, à parler devant les autres».

Au bout de deux semaines, tous les élèves ont parlé. L’enseignant aide à améliorer les aspects techniques de la prise de parole. Les élèves tiennent facilement compte des remarques faites et font en sorte d’être mieux compris de leurs pairs. La limite de cette situation est atteinte lorsque les sujets personnels sont redondants. Le manque de stimulation est évident. Ce lieu de parole peut alors devenir un cadre de discussion des sujets d’actualité sociale ou scolaire.

Différencier les rôles

Certes, le travail de construction collective de règles participe à l’objectif de remédiation. La régulation assurée par l’enseignant puis les élèves rééquilibre les participations au profit des moins téméraires. Aussi, les travaux en petits groupes permettent à certains élèves de prendre plus facilement l’initiative. Mais la dimension du groupe ne suffit pas seule pour permettre de prendre les risques nécessaires et surtout de construire automatiquement des compétences d’ordres divers. Si l’enseignant regroupe seulement les enfants pour une tâche définie, les leaders reprennent la direction des opérations et les élèves en difficulté sont renvoyés à leur comportement usuel. Il s’agit de modifier les situations de remédiation de manière à différencier les rôles, notamment en fonction de leurs implications et leurs compétences.

L’objectif est de permettre aux élèves dont les performances nécessitent plus de remédiation de jouer un rôle privilégié au sein d’un groupe ou par rapport à un pair. Il peut se voir confier la tâche de transmettre une consigne ou d’expliquer une règle de jeu qu’il est seul à connaître. Il remplace dans ce rôle l’enseignant. De la même manière, l’enseignant peut désigner comme porte-parole d’un groupe un élève que l’on entend peu. Par ailleurs, toutes les situations rituelles qui nécessitent un meneur sont favorables pour les plus réservés. Les situations ordinaires dans la classe n’ont pas besoin d’être modifiées en profondeur. Il suffit de penser les tâches disciplinaires pour les confier aux élèves et leur permettre ainsi de se sentir responsables d’une tâche importante.

Reconsidérer les situations de remédiation

Reconsidérer les situations pour en faire des lieux de construction de la compétence langagière orale par exemple permet d’accroître considérablement les temps consacrés à la maîtrise de la langue en toutes disciplines. Cependant, la remédiation, l’aide personnalisée aux élèves en difficulté, peuvent s’appuyer sur les situations d’entraînement en groupe entre pairs ou individualisées. Ce sont les situations de communication inscrites dans des projets de classe qui le permettent le mieux.

Il faut rappeler par exemple que l’élève chargé de relater un événement à la classe d’à côté; s’entraîne auparavant pour réussir sa tâche. C’est aussi grâce à l’entraînement que les élèves de petite et moyenne Sections surtout deviennent capables de raconter une histoire. De la même manière, en cycle 2, il faut s’entraîner pour réaliser un exposé efficace. Comme il est important de transmettre correctement une règle de jeu ou un message d’une classe à une autre; on répète avant de partir ce qu’il y a à dire. L’entraînement se fait aussi quand il s’agit de réaliser la bande-son d’une vidéo. Les projets peuvent servir naturellement de point d’appui aux occasions de s’entraîner à des conduites complexes; à la manipulation de vocabulaire inhabituel.

Les projets d’enseignement permettent de prévoir, à étapes régulières, la possibilité de réinvestir des savoirs dans des situations proches et néanmoins plus complexes. Ce qui permet à ces situations de fonctionner comme remédiation, c’est le rôle qui est confié à l’élève en difficulté; l’inscription de la tâche dans un projet et une situation qui ont un sens pour l’élève. La tâche doit comporter un obstacle, être suffisamment difficile pour permettre à l’élève de progresser. Ensuite, c’est l’étayage de l’enseignant, voire d’un pair compétent qui joue un rôle déterminant.

Différencier l’étayage et faire réfléchir l’apprenant

L’intervention de l’enseignant est déterminante. En effet, il s’agit de permettre à l’élève de réussir; et donc d’intervenir selon des modalités diverses en fonction de ses compétences. Il y a donc différenciation, tant dans l’attente que dans le niveau de l’aide apportée. Si un enfant ne s’est jamais exprimé en grand groupe; il s’agit d’accepter une participation modeste, voire hors sujet ou prononcée à voix basse. Une telle production émanant d’un élève plus performant ne sera pas acceptée telle quelle. L’enseignant demande d’expliciter.

Selon le niveau de l’élève, l’enseignant fera porter son attention sur la compréhension de la tâche ou la pertinence de la conduite; ou encore l’usage d’un lexique précis. La différenciation de l’étayage constitue une réponse aux difficultés des élèves, aux inégalités. Cet étayage peut se réaliser en toutes situations. Cependant les situations de remédiation confiées aux élèves en difficulté sur une des composantes sont d’une efficacité particulière. Elles favorisent considérablement les progrès des élèves. L’étayage de l’enseignant concerne aussi, auprès des élèves les plus faibles, la dimension métacognitive.

En fait, pour l’ensemble des élèves, il est important de maîtriser les critères de réussite, qui sont aussi les critères d’évaluation. Particulièrement avec les élèves en difficulté, il s’agit d’expliciter ces critères; et de favoriser la prise de conscience de ses propres performances. Le climat de la classe doit rendre possible l’analyse des erreurs et des réussites de chacun. Ces évaluations, faites au travers des échanges dans les groupes ou la classe, doivent permettre à chacun de construire une compétence d’auto-évaluation; et l’autonomie de son savoir dans le domaine de la compétence recherchée.