Les modes de pensée et leurs influences en enseignement ou formation
En se concentrant sur ce que construisent les apprenants, la didactique générale ou pédagogie générale est cette position didactique qui s’est développée à partir d’un a priori présenté comme une évidence qui veut que toutes les disciplines exercent chez les élèves les mêmes mécanismes. Il ne s’agit plus seulement, comme pour la didactique rationnelle, de voir par-dessus les savoirs spécifiques, mais par-delà, ce qu’ils construisent chez l’élève. La difficulté vient quand il s’agit de nommer cet au-delà : opérations mentales, opérations globales, modes de pensée, gestes mentaux, métacognition ou outils cognitifs.
Liée à la recherche-action et à la formation des enseignants, la didactique générale s’empreinte du discours praxéologique. Elle a tendance en effet à accepter le savoir tel qu’il est, comme une donne institutionnelle. Elle s’efforce d’améliorer le fonctionnement du sujet aux prises avec ce savoir. En somme, la didactique générale interroge davantage les pratiques pédagogiques que les édifices didactiques. Elle tend à fonctionner comme une pédagogie générale entretenant comme elle des rapports ambigus entre la théorie et la volonté de changer les pratiques, à la faveur de l’affirmation qu’existent des transferts méthodologiques d’une discipline à l’autre, ce dont les didactiques propres à chacune reçoivent un enrichissement certain.
Modes de pensée et attitudes
Si une didactique des opérations générales n’existe pas, on peut penser que ces opérations ne sont pas du tout générales. Mais contextualisées dans une discipline ou par rapport à elle. On ne confondra pas ces opérations avec ce qu’on nomme processus humains; tels que l’anticipation, la décentration, la centration, la motivation… Non plus qu’avec les méthodes de pensée, les modes de pensée (logique ou hypothético-déductive, dialectique, modale, analogique, etc.) qui, elles, de ce fait ne sont pas toutes objets d’enseignement, ni de formation. On peut même croire que certains sont persuadés que seule la logique disjonctive, la logique formelle aristotélicienne existe. Et qu’en tous cas, d’elle seule, dépend l’esprit critique, voire l’esprit scientifique.
Le savoir-être, la pertinence des attitudes aux contextes sociaux et la familiarisation avec un ensemble de méthodes générales de raisonnement; sont exclus par les didacticiens des mathématiques et de la physique, au profit de l’acquisition des savoirs disciplinaires. Que ce soit nécessaire pour tenir une lecture didactique; cela se conçoit quand on sait que la didactique est une revendication de la logique des savoirs d’une discipline particulière. Et qu’est appelé didactique aujourd’hui le fait même de se centrer sur les savoirs; de se poser la question dos savoirs en priorité dans une discipline scolaire.
Mais si on revalorise la notion de méthodes générales, plus exactement de modes de pensée, dans la finalité de l’esprit critique. Alors leur apprentissage va de pair avec le travail sur l’anticipation dans les projets sur les savoir devenir. On rencontre ici les processus humains. On se retrouve alors avec un rapport inverse. L’évaluation comme fonction critique guide la didactique. La reconnaissance du rôle de l’évaluation dans l’apprentissage devient ainsi le moteur d’une réflexion indispensable sur les contenus disciplinaires. L’évaluation est donc conçue comme l’instance qui travaille la didactique.
La formation est une praxis
En fait, suffit-il de s’intéresser à une discipline scolaire pour se dire didacticien ? Il faudrait peut-être aussi l’avoir enseignée. Le diplôme n’y suffit pas. Les compétences pour avoir un diplôme ne sont pas celles qu’il est nécessaire d’avoir pour tenir dans le métier. Il y faudrait peut-être davantage avoir vécu, non pas seulement une pratique de la discipline, mais une praxis pédagogique. C’est-à-dire s’être essayé à porter, habiter et faire vivre un projet d’éducation dans cette discipline. Cela éviterait peut être la confusion systématique entre discipline, didactique et modes de pensée.
En effet, ce n’est pas par hasard que la discipline Français se divise en sous-secteurs (langue /écriture/lecture); et en registres (oral/écrit/ image). Ce n’est pas indifférent à ce qu’on peut comprendre du travail didactique que font aujourd’hui les praticiens enseignants ou formateurs. Travail qu’on ne réduira pas à un mécanisme de transposition didactique qu’on chercherait vainement en Français. Si on reprenait comme allant de soi la définition de savoir-savant des didactiques des disciplines scolaires dites scientifiques. Les savoirs de référence empruntés à des sources diverses; bien que traités pour être enseignés en Français ne sont pas assimilables aux savoirs-savants et aux modes de pensée en mathématiques.
Ce traitement didactique relève d’ailleurs autant d’une compétence technique que d’une improvisation. C’est un bricolage des savoirs. Enseigner, c’est notamment bricoler les savoirs pour les rendre enseignables. Mais on ne peut continuer avec par cette assimilation. Le bricolage réintroduit la praxis des sujets en formation qu’on cherche en vain dans la mécanique de perte de sens en cascade qui caractérise la dénaturation de savoirs-savants dans la dite transposition.
Pour conclure
Enfin, préparer les enseignants à un concours, n’est pas ipso facto de la didactique. On a formé des enseignants pendant des lustres sans se dire didacticien. La didactique du français est historiquement lentement dissociée de la pédagogie. Ce serait comme laisser entendre qu’on fait de la linguistique depuis toujours parce qu’on s’intéressait à la langue ! Le parallèle entre la situation de cette didactique aujourd’hui et celui de la linguistique auparavant pourrait fructueusement se développer. Pour écrire un dispositif, il est donc nécessaire non seulement de choisir entre les postulats de transmission ou de problématisation des savoirs. Mais aussi de prendre position sur les rapports entre logiques didactiques et logiques évaluatives.
