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Les trois phases du projet de formation

On peut certes conceptualiser le projet comme un objet bifide comportant deux versants les visées et le programme. Mais aussi, comme un système comportant trois phases et non pas trois étapes organisées de façon linéaire. Une phase comporte tous les éléments mais l’un d’entre eux guide les autres, les pilote et donne son nom à la période. Les trois phases du projet sont la conception, l’élaboration et la réalisation ou construction. La conception n’est pas un état des lieux. Dans l’élaboration, les critères relatifs aux clients viennent en premier, ensuite ceux relatifs à la structure puis ceux relatifs aux personnels. Enfin, la construction, c’est la mise en ordre : objectifs, priorités, critères sont les outils du pilotage.

Concevoir, jeter des idées, des envies, en relation avec des valeurs que l’on porte. C’est-à-dire se donner des critères forcément qualitatifs, de larges critères globaux, en nombre restreint, en liens avec les valeurs privilégiés et avec les actions à conduire ou conduites. L’élaboration demande de reconnaître les liens qui nous relient aux autres. Même quand il s’agit d’un projet individuel, l’élaboration rencontre l’institution ou l’autre, avec lequel ce projet prend corps et nécessite le partage, la négociation avec d’autres personnes concernées. En formation, par exemple, l’élaboration du projet professionnel de l’étudiant nécessite l’aide du formateur. L’autoformation trouve là sa limite quand elle se croit intégrale. Et qu’elle se définit par assumer soi-même l’ensemble des fonctions d’enseignement habituellement dévolues à un tiers. Etre autonome n’est pas être seul. Le présentiel ne peut être éliminé au profit d’un didacticiel informatisé.

projet de formation

La conception et l’élaboration, Deux phases du projet tressant valeurs et  activités à conduire

Elaborer le projet, c’est faire le lien entre ce qu’on voudrait, ce qu’on croit pouvoir faire et ce qu’on est obligé de faire. Etablir d’autres critères qualitatifs pour cerner le comment faire. Quand le projet est une commande, dans la phase de conception, il est nécessaire de commencer le travail par l’acceptation de cette commande. Et par son interprétation pour comprendre quelles sont les valeurs et donc les visées qui la sous-tendent. Une commande se travaille suivant les phases du projet.

La phase d’élaboration nécessite un travail que l’on croit plus ardu parce qu’il est admis qu’il doit se concrétiser par des planifications. Alors que si ce n’est pas facile; c’est simplement parce qu’on jette les bases organisationnelles pour répondre à la commande institutionnelle pour prévoir. Et qu’en même temps on ne doit pas seulement se demander comment on va faire. Mais aussi pourquoi faire ceci, pourquoi ne pas faire autrement. Dans la phase d’élaboration, on travaille le lien de récursivité entre la conduite des actions (réalisation) et le sens privilégié, les qualités prioritaires nommées dans la phase de conception, première des phases du projet.

En fait, dans ces deux phases, on ne déduit pas des valeurs une liste d’actions à accomplir, on tresse valeurs et activités à conduire. Le programme n’a de sens que s’il est mis en relation avec des valeurs. Cette mise en relation n’est pas facile; car le programme relève de l’imposé, du contraint alors que les valeurs relèvent du voulu. Mais aussi de notre implication. Nos implications structurent tout aussi bien nos pratiques. Conception et élaboration produisent aussi de l’engagement. C’est là l’efficacité du projet, parce qu’il permet de travailler les valeurs attachées au métier et à la culture de l’institution dans laquelle on évolue.

La réalisation, possibilité de régulation et contrôle de l’aboutissement

Concernant la réalisation, le problème du formateur reste celui de déléguer aux formés le pouvoir de contrôler l’aboutissement des actions du projet tout en conjuguant ceci avec l’idée de régulation. Le travail consiste là, en fait, à établir un référentiel suffisamment souple; pour pouvoir donner lieu à des dispositifs qui puissent être réaménagés, régulés, en fonction des aléas de la pratique. Dans le référentiel, ce qu’on cherche à voir, c’est jusqu’à quel point le stagiaire intègre les énoncés prescrits. Un référentiel fait pour intégrer. Autrement dit, le référentiel n’est au mieux; quand il ne se limite pas à un programme de savoirs qu’un ensemble d’objectifs, de critères de réussite, de normes du métier. Il désigne le bon professionnel, il donne l’idéal de la professionnalité. Il sert à évaluer l’étudiant en fonction des différences qu’on constatera durant les phases du projet. Et qu’on cherchera à mesurer, entre ses prestations et cette norme.

Passer au différentiel, c’est essayer de sortir de ce contrôle. On met en circulation un fascicule appelé “différentiel”. Il est proposé et non plus imposé. Un référentiel qu’on le veuille ou non, s’impose. Proposé, cela veut dire qu’on va demander à chacun des formés de se situer par rapport au différentiel. Pas seulement en mesurant l’écart entre le différentiel et la chose faite. Mais bien davantage en demandant des traces de l’appropriation de ce différentiel. Le différentiel est donc un référentiel sur lequel on attend que chacun des acteurs y inscrive sa différence. Le critère d’utilisation du référentiel était l’adéquation. Il fallait que la conduite et le discours deviennent conformes au référentiel. Alors que le critère du fonctionnement du différentiel, c’est la transformation des énoncés de départ en passant par les phases du projet.

phases du projet

Obligation d’accepter l’altération

Il n’est pas facile de faire admettre aux formateurs que quand ils enfantent un document sur ce que doit être le bon professionnel; sur le conforme, il leur faut accepter que le stagiaire puisse le remanier. Ce n’est pas une critique, c’est un réflexe que tout formateur a vécu. Ce n’est jamais facile quand on est arrivé à nommer quelque chose; d’accepter que l’autre puisse le nommer différemment et qu’il puisse le recombiner dans un autre ensemble qui lui soit propre. Le pari permet d’accepter l’altération. C’est-à-dire que communiquer avec l’autre, c’est accepter que l’autre me change parce qu’il est différent. C’est parce qu’il est différent et me change, qu’il m’enrichit. Cela suppose que le formateur descende de son piédestal. Cela suppose de croire que le formé, bien que non encore labélisé “professionnel”, puisse dire des choses en son propre nom.

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