Pour une autorité légitime en classe

Certes, l’autorité pédagogique ne doit avoir aucune forme de force ou de violence. Au contraire, elle doit être installée en douceur grâce à des préalables qui facilitent son acceptation par les apprenants. Comme déjà évoqué lors de notre dernier article intitulé «  Comment faire une autorité sans être autoritaire ? », le développement de l’estime de soi chez l’apprenant est un préalable primordial à l’exercice d’une autorité en classe. Outre ce préalable, il y a d’autres facteurs qui ne manqueront pas d’importance. Ils feront l’objet de notre discours tout au long de cet article. Ces derniers s’articulent autour des compétences relatives à la personnalisation des dispositifs pédagogiques et didactiques, la mobilisation de la motivation de l’élève pour apprendre et l’adoption par l’enseignant des attitudes d’empathie dans son agir communicationnel avec les apprenants.

une autorité en classe

Adopter une attitude d’empathie

On appelle empathie l’acte par lequel un individu sort de lui-même pour comprendre quelqu’un d’autre sans éprouver pour autant les mêmes émotions que l’autre. C’est donc une sorte de sympathie froide, capacité de percevoir le monde subjectif d’autrui comme si on était cet autre. L’empathie est à la base de la compréhension psychologique des autres et de la bonne communication avec eux. Etre empathique est nécessaire pour l’enseignant pour savoir gérer les situations difficiles ou conflictuelles des élèves. Cela permet à l’enseignant de comprendre notamment les demandes des élèves, leurs attentes, leurs besoins spécifiques, leurs impatiences, etc.

Le positionnement empathique de l’enseignant à l’égard de l’élève pourrait favoriser ce sentiment de respect de l’élève, et par là constituer le fondement de l’autorité de l’enseignant, donc l’obéissance volontaire aux règles établies par le professeur. On ne cesse de remarquer que l’expression de violence dans un comportement n’est que l’achèvement du développement de l’émotion agressive qui sert à informer l’individu combien ses besoins, ses demandes et ses attentes sont marginalisés. Le positionnement dans une attitude d’empathie constitue la condition de réussite de toute transaction réussie qui peut installer l’élève dans attitude d’implication dans le projet d’apprendre et par là constituer le fondement de l’autorité de l’enseignant.

D’une logique de sanction à une logique de motivation

Il est très difficile de faire apprendre un élève qui n’a pas envie d’apprendre. Le recours à l’humiliation, la force et la sanction ne permettent pas de déclencher le désir d’apprendre. Au contraire, ces stratégies constituent des facteurs qui génèrent un rejet d’apprendre. L’autorité de l’enseignant et sa capacité à mobiliser le processus d’apprentissage est le résultat non de la force contraignante mais de sa capacité à déclencher la motivation des sujets à apprendre.

La motivation est un concept global assez difficile à définir. D’un point de vue dynamique, la motivation est la force qui pousse un individu à entreprendre une action. Elle détermine la quantité d’attention et d’énergie dévolue à une tâche et permet de continuer à agir. Sur le plan directionnel, la motivation est l’attirance, l’intérêt ou alors le rejet que suscite une activité ou une situation donnée. La motivation n’est donc pas une variable unitaire mais un composé de plusieurs dimensions, fait de sentiments, d’appréciations individuelles et de résultats d’expériences passées. Elle est ni une caractéristique proprement individuelle, ni un effet de la situation ou de la circonstance. Mais c’est le résultat de l’interaction d’une situation et d’un individu.

La motivation en classe

Il y a deux types de motivation :

  • La motivation intrinsèque où les comportements sont uniquement motivés en vertu de l’intérêt et du plaisir que le sujet trouve dans la pratique de l’activité, sans attendre de récompense extrinsèque à l’activité ni chercher à éviter un quelconque sentiment de culpabilité.
  • La motivation extrinsèque se définit par une intention d’obtenir une conséquence qui se trouve en dehors de l’activité même. A cet égard, recevoir une récompense, éviter de se sentir coupable, gagner l’approbation sont des motivations extrinsèques.

La motivation de l’élève, pourquoi ?

Le développement de la motivation de l’élève est fondamental pour l’apprentissage et le respect des règles de la discipline. En effet, l’absence de motivation rend la situation d’apprentissage morose, insensée et vide de tout enjeu. Ce qui peut vite installer l’élève dans la sous-estimation totale. Confrontées à des difficultés, l’élève bute sur ses déficiences personnelles, sur les obstacles et sur les conséquences négatives de son acte plutôt que de se concentrer sur la façon d’obtenir une performance satisfaisante. Il diminue ainsi ses efforts et abandonne rapidement face aux difficultés. Il considère une performance insuffisante comme la marque d’une déficience d’aptitude et le moindre échec entame sa foi en ses capacités. Ces caractéristiques minimisent les opportunités d’accomplissement et exposent l’individu au stress et à la dépression.

Au contraire, la motivation constitue un facteur d’accomplissement. Les sujets ayant un niveau équilibré d’assurance concernant leurs capacités dans un domaine particulier considèrent les difficultés comme des paris à réussir plutôt que des menaces à éviter. Une telle approche des situations renforce l’intérêt intrinsèque et approfondit l’implication dans les activités. De tels sujets se fixent des buts stimulants et maintiennent un engagement fort à leur égard. Ils augmentent et maintiennent leurs efforts face aux difficultés et recouvrent rapidement leur sens de l’efficacité après un échec ou un retard. Ils attribuent l’échec à des efforts insuffisants ou à un manque de connaissances ou de savoir-faire qui peuvent être acquis. En fait, Ils approchent les situations menaçantes avec assurance car ils estiment exercer un contrôle sur celles-ci.

D’une logique d’homogénéisation à une logique de différenciation

Il est temps de prôner un respect de l’élève dans sa globalité, dans sa singularité en le préservant d’une violation symbolique de son identité et en lui reconnaissant un espace et un temps d’apprentissage pour y construire sa personnalité. Il est temps d’établir une rupture avec les modèles d’apprentissage/ enseignement empiristes et béhavioristes pour avancer vers des modèles constructivistes accordant à chacun le droit et le désir d’être l’auteur de ses apprentissages. Il est temps de reconnaître à cet individu affublé de l’étiquette «élève» un espace et un dispositif d’apprentissage pour y construire sa personnalité et découvrir son individualité.

Sur le plan pédagogique, les recherches sur les stratégies individuelles d’apprentissage et les styles cognitifs, semblent aujourd’hui se développer vigoureusement et nous inviter à passer d’une pédagogie homogène qui transforme les différences initiales en différences de mérites à une pédagogie plurielle soucieuse d’offrir à chaque apprenant toutes les chances de sa réussite.

Toute pédagogie qui a réussi, a été différenciée, c’est-à-dire adaptée aux individus à qui elle était proposée. Il semble que la pédagogie différenciée pourrait constituer un référent pédagogique permettant à l’école de promouvoir l’émancipation de l’individu. La finalité ultime de cette pédagogie est le dégagement de chacun et sa constitution comme un être libre et autonome. Son projet socio-éducatif est l’avènement d’une société plurielle où soient données à chaque sujet et à chaque instant toutes les chances de son épanouissement moral et social. C’est ainsi que cette pédagogie s’appuie sur l’individu, sa singularité, sa spécificité et sa différence pour lui offrir toutes les possibilités de son émancipation.

Cependant, la mise en place d’une pédagogie de la différence ne va pas de soi et peut se heurter à des obstacles divers.

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