Quand les répétitions en classe sont elles-efficaces pour apprendre?

Ce n’est pas le temps passé à apprendre en lui-même ou le nombre de répétitions en classe qui déterminent le degré d’apprentissage. Le plus important, c’est ce que fait le sujet avec le matériel à apprendre pendant le temps d’apprentissage. En d’autres termes, comment traite-t-il l’information ? Et quand ?

1- Les répétitions en classe ne sont utiles que si elles sont distribuées dans le temps.

Répartir l’apprentissage dans le temps est en général plus efficace que de le concentrer. Il vaut donc mieux donner aux élèves un travail peu important mais régulier qu’une grande quantité de travail en une seule fois. Il faut prévoir des intervalles entre les répétitions successives de la même information de façon à prendre en compte deux lois contradictoires de la mémorisation. La première établit qu’une information retenue suppose que le sujet parvient à s’en souvenir par lui-même sans avoir à consulter ses documents. La seconde affirme qu’une information mieux retenue suppose que l’intervalle entre les répétitions successives est grand.

Pour satisfaire simultanément aux deux lois, il faut donc tester le souvenir d’une information après le plus long délai compatible avec un rappel correct. Si le sujet s’en rappelle, on augmente systématiquement le délai. S’il échoue, il doit être raccourci. Cela conduit à effectuer des révisions rapprochées en début d’apprentissage puis de plus en plus espacées. Cette stratégie, appelée répétition extensive, est très puissante. Elle est applicable aux élèves qui ont des difficultés d’apprentissage. Elle est efficace non seulement pour les apprentissages par cœur comme les tables de multiplication, l’épellation d’un mot, le vocabulaire des langues étrangères. Mais aussi pour l’apprentissage d’informations contenues dans des textes comme c’est le cas des leçons. L’activité de mémorisation obligatoirement prise en charge en classe parce que c’est un acte pédagogique à part entière.

instituteur en classe

2- Les répétitions en classe ne doivent pas être une reproduction de la même chose.

L’enseignant doit considérer qu’il est de sa responsabilité que les élèves comprennent mais aussi qu’ils mémorisent ce qu’ils ont compris. Pour cela un certain nombre de répétitions en classe ou de réactivations soigneusement programmées sont nécessaires. Compréhension et répétition ne doivent pas être vues comme opposées car dans de nombreux cas, la répétition est au service de la compréhension. La signification d’un mot nouveau, par exemple, n’est véritablement comprise qu’après que les élèves l’aient rencontré entre 6 et 10 fois dans des contextes différents.

Il est important que la répétition ne soit pas envisagée comme la reproduction de la même chose. Certes, il y a des automatismes à monter pour libérer l’attention pour les opérations intellectuelles de niveau supérieur. Mais il faut éviter de construire des procédures stéréotypées manquant de flexibilité.

S’il est relativement facile de statuer sur les parts respectives de la compréhension et de la répétition dans l’apprentissage pour des élèves tout-venant, cela est beaucoup plus difficile lorsqu’il s’agit d’élèves en difficulté. Si ces élèves ont du mal à comprendre, ne pourrait-on se satisfaire de leur faire apprendre par répétition les connaissances et les habiletés de base ? lls sauraient ainsi quelque chose, plutôt que rien du tout.

Néanmoins, il se pourrait que de tels automatismes soient non seulement inutiles. L’élève saurait par exemple effectuer des multiplications compliquées. Mais ne saurait pas décider quand il convient de faire une multiplication pour résoudre un problème. Mais encore des automatismes nocifs, renforçant la rigidité du fonctionnement intellectuel qui caractérise souvent ces élèves. Pour ces élèves en difficultés, il faut envisager des dispositifs pédagogiques qui renforcent la prégnance des indices à prendre en considération pour résoudre une tâche donnée. Les élèves sont ainsi dans les conditions les plus favorables à la construction autonome des connaissances.

3- Les répétitions en classe ne sont utiles que si elles permettent de traiter les informations.

Le traitement est l’ensemble des transformations que l’on fait subir à une information pendant qu’on la garde présente à l’esprit (en mémoire de travail). Ce traitement peut être plus ou moins poussé. On peut distinguer toute une série de niveaux de traitement. Plus l’information est traitée en profondeur, mieux elle est retenue.

a- Le traitement escamoté, le degré le plus bas du traitement

Ici, on pourrait situer le comportement de l’élève impulsif qui, dès qu’il a identifié quelques caractéristiques de la situation, donne la première réponse qui lui vient à l’esprit. Le circuit suivi par l’information dans son système de traitement est trop court. L’affection est immédiate. Même la première étape du traitement de l’information qui consiste à en repérer les caractéristiques pertinentes a été insuffisante. Or, la qualité de la prise d’information est déterminante pour toute la suite du traitement. Si elle est défectueuse, tout le traitement ultérieur s’effectue sur une base erronée. Pour retenir une information, par exemple un nouveau mot, il faut mettre en jeu toutes les entrées sensorielles possibles afin d’en coder le plus grand nombre de caractéristiques possibles. Il faut le regarder, le prononcer, l’écrire, et si possible lui associer un dessin.

b- La répétition machinale, un degré faible de traitement

En fait, elle consiste à maintenir une information en mémoire en la répétant machinalement sans y prêter vraiment attention. La mémorisation est très mauvaise dans ce cas. Dans une expérience de Rundus, les sujets devaient retenir une courte série de chiffres pendant quelques secondes, durée pendant laquelle on leur faisait répéter à haute voix un ou plusieurs mots. Dans ces conditions l’attention concentrée sur les chiffres à retenir plutôt que sur l’activité de répétition. Après une série d’essais, on demandait aux sujets de rappeler les mots utilisés pour la répétition. Tâche dont ils n’avaient pas été avertis auparavant. Le rappel libre était très faible et la durée de répétition ne l’affectait pas. Pourtant lorsqu’on demandait aux sujets de reconnaître parmi d’autres les mots répétés, les résultats étaient meilleurs et augmentaient avec la durée de répétition.

La répétition machinale crée donc quand même une trace mnésique mais nettement plus faible que celle produite par une répétition accompagnée d’élaboration. Elle permet seulement la reconnaissance de l’information mais non son rappel. Ces résultats sont en accord avec l’observation courante que la répétition machinale d’une leçon en pensant à autre chose donne un résultat très médiocre quel que soit le temps que l’élève y passe.

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c- La répétition sans compréhension, un degré de traitement encore peu approfondi

Elle consiste à répéter en faisant attention mais sans comprendre. Selon Delannoy, cette mémoire verbo-motrice est très développée chez les jeunes enfants qui sont capables d’apprendre beaucoup de choses sans vraiment les comprendre, faute de connaissances suffisantes. On peut effectivement constater que les comptines apprises à l’école maternelle par exemple très partiellement comprises si le maître n’explique pas à plusieurs reprises les termes inconnus. C’est malheureusement aussi de cette façon que beaucoup d’élèves plus âgés apprennent leurs leçons.

Ce n’est vraisemblablement pas une bonne idée de stimuler chez les jeunes élèves cette mémorisation de type « perroquet ». L’enfant acquiert ainsi une représentation erronée de ce qu’on lui demande à l’école. Si la restitution du matériel verbal mot pour mot se présente comme suffisante dans les petites classes, dans les cours supérieurs l’enfant se confronte inévitablement à des exigences de compréhension de l’information qui nécessitent un traitement différent. Il peut se trouver décontenancé par ces nouvelles règles du jeu.

d- Le traitement profond suppose la mise en relation des informations

Un traitement profond est celui que l’on effectue quand on cherche à comprendre ce qu’on apprend. Dans ce cas on ne se limite pas à analyser la signification de chaque information séparément mais on cherche à les mettre en relation entre elles et avec les informations stockées dans la mémoire à long terme. Les relations ainsi tissées organisent les informations d’une façon qui facilite leur rétention. Selon leur nature, les informations peuvent être organisées selon des principes différents.

L’élève apprend et retient toujours mieux quand il comprend le sens de ce qu’il apprend ou de ce qu’il fait. Les exemples sont très nombreux, en arithmétique en particulier, les conséquences sont néfastes d’un apprentissage purement technique sans compréhension. Beaucoup d’élèves répètent des techniques opératoires sans comprendre pourquoi ils font ce qu’ils font. Dès lors, chaque fois qu’ils sont en difficulté, ils mettent en œuvre des procédures palliatives totalement erronées en se guidant non par le sens de l’opération -qui leur échappe totalement- mais par ce à quoi, selon eux, une telle opération doit ressembler. En conclusion, les répétitions en classe sont utiles quand elles sont accompagnées d’un effort de compréhension et d’organisation des informations.

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