Quelles conditions pour une remédiation efficace

Nous voudrions souligner que la mise en œuvre d’une remédiation efficace nécessite des conditions qui, si elles ne sont pas remplies; compromettent gravement son intérêt. Son introduction en milieu scolaire implique l’observation de précautions. Le respect d’un cahier des charges s’impose. Il porte aussi bien sur les conditions matérielles (lieu, durée, modalités de passation) que sur l’accord de l’équipe enseignante ou le choix des élèves. Sans ce respect minimal; les résistances qui risquent de se faire jour compromettront l’atteinte des objectifs et aboutiront, à terme, à un rejet de telles méthodes.

Les conditions matérielles minimales d’une remédiation efficace

Il faut d’abord que l’institution scolaire accompagne cette démarche. L’équipe pédagogique doit non seulement en avoir connaissance mais l’accepter et la favoriser car un travail transdisciplinaire s’avère nécessaire. Il en est de même de la direction. Si elle n’accompagne pas cette démarche, celle-ci s’avérera difficile. Il paraît en effet primordial que la mise en place d’une remédiation efficace fasse partie du projet d’établissement afin que l’ensemble des partenaires de l’école soit au courant et adhère à un tel projet.

Des conditions matérielles minimales sont nécessaires. En premier lieu, la possibilité de travailler en petits groupes. Si l’enseignant veut suivre chaque apprenant, lui apporter une aide adéquate, permettre la verbalisation des différentes stratégies; le groupe des élèves ne doit pas excéder six à huit. Au delà, la diversité des stratégies devient difficilement gérable.

Le rythme des séances est également important. La remédiation doit être régulière (plusieurs fois par semaine) et être inscrite dans le déroulement normal de la classe. C’est ainsi que les apprenants peuvent prendre conscience des progrès réalisés et investir d’autant plus dans une telle démarche. Or, rappelons qu’une remédiation ne peut aboutir que si les élèves sont partie prenante de l’apprentissage.

Un diagnostic requis du niveau opératoire

L’hétérogénéité cognitive des élèves conduit à la nécessité du diagnostic de leur niveau opératoire. Celui-ci doit donc être accepté par l’institution scolaire et être reconnu non comme un instrument de sélection ou d’étiquetage des élèves mais comme un moyen de connaissance de leurs difficultés. Il doit également être conduit par ceux qui vont directement utiliser leurs résultats, à savoir les enseignants, même si ces derniers peuvent recevoir une aide extérieure aussi bien pour la passation que pour la correction des épreuves.

Les élèves concernés ne représentent qu’une partie de la classe. En effet, ceux qui manient correctement les opérations intellectuelles n’ont pas besoin de remédiation, l’enseignant ne se consacre qu’aux élèves rencontrant des difficultés. En conséquence, tous les élèves d’une même classe ne suivent pas une remédiation.

Les groupes d’élèves constitués peuvent éventuellement changer selon les opérations étudiées. Dans l’enseignement primaire, le même enseignant ayant les élèves tout au long de l’année, peut par exemple constituer un groupe autour des problèmes de sériation et un autre lors de la remédiation de la classification; de l’inclusion et de la complémentarité qui font appel aux structures de classe. Il en est de même pour les opérations spatiales où un sous-groupe peut travailler les opérations topologiques tandis qu’un autre groupe s’attaque déjà aux opérations projectives et euclidiennes.

Les principes pédagogiques sur lesquels repose la remédiation ne doivent pas entrer en contradiction avec ceux du reste de l’enseignement. Il est clair que l’accent mis sur les modes de raisonnement doit se répercuter dans l’apprentissage des connaissances. On ne peut avoir centration sur l’élève, d’une part, et centration sur la transmission du savoir, d’autre part. La manière d’arriver à la solution doit également être valorisée lors de la résolution d’un problème de mathématiques ou de la compréhension d’un texte.

Un travail sur les structures mentales

Le travail sur les structures mentales traverse les disciplines car les mêmes opérations intellectuelles sont nécessaires à la compréhension des exercices de calcul ou des concepts historiques. L’instituteur qui mène une remédiation pourra montrer à ses élèves que tel type de raisonnement se rencontre dans tel type d’exercice. Il pourra de manière privilégiée établir des ponts entre la remédiation cognitive et le reste de l’enseignement.

L’investissement de l’enseignant est fondamental , il ne peut mener à bien ce type d’apprentissage que s’il connaît bien les théories sous-jacentes sur lesquelles s’appuie la remédiation et s’il applique les principes des méthodes préconisées. Il n’est pas question d’improviser ni de mettre en œuvre de manière approximative une remédiation cognitive; et il faut donc s’y préparer. Il faut surtout retenir qu’une formation est nécessaire et qu’au moins une lecture attentive et réfléchie de la démarche est requise de manière impérative. Ces méthodes comportant des fichiers d’exercices; le risque est en effet grand que ces exercices soient utilisés indépendamment de la méthode, ce qui rendrait leur efficacité quasi nulle.

Sans doute, une des grandes difficultés de ce type de remédiation réside dans les rôles multiples que l’enseignant doit jouer. Être à la fois enseignant, animateur, médiateur n’est pas chose facile, un échange entre collègues peut grandement simplifier cette adaptation. Si le souci du développement intellectuel est partagé, les échanges en seront d’autant facilités. En outre, l’équipe pédagogique peut être le lieu d’une mise en commun des progrès réalisés et de l’intérêt provoqué par ce type de remédiation.

Les limites compte tenu des objectifs assignés à une remédiation efficace

En fait, ces limites tiennent aux conditions de mise en place mais surtout aux objectifs assignés à la remédiation cognitive. Si les conditions minimales de fonctionnement d’une remédiation ne sont pas effectives, il est préférable de ne pas la mettre en œuvre. Certes, des compromis sont possibles, il n’est pas nécessaire d’attendre que toutes les conditions soient réunies pour commencer. Mais il paraît indispensable qu’une reconnaissance institutionnelle s’instaure afin qu’aient lieu des échanges avec les collègues et que les parents puissent être informés des objectifs poursuivis.

La centration sur les modes de raisonnement, avec le type d’exercices qu’elle entraîne, peut apparaître un détour inutile à certains parents, pour qui l’école est essentiellement le lieu de l’apprentissage de la lecture; de l’écriture et du calcul. Il peut donc être intéressant de leur montrer à travers des exemples très concrets les buts poursuivis afin qu’ils encouragent leurs enfants à s’investir dans ce type d’apprentissage.

Une autre limite se rattache aux résultats attendus d’une telle remédiation efficace. Il ne faut pas en espérer plus qu’elle ne peut offrir. L’amélioration des modes de raisonnement permet des progrès, mais elle ne peut à elle seule résorber l’échec scolaire. Lequel peut avoir bien d’autres origines que cognitives. On peut s’attendre à ce que l’élève, lors des situations scolaires, soit mieux à même de mettre en œuvre les opérations intellectuelles adéquates à ces situations mais ce n’est pas pour autant qu’il améliorera son orthographe ou qu’il commettra moins d’erreurs dans ses opérations de calcul. Même si progrès scolaires et progrès cognitifs ne sont pas indépendants, il ne peut être question de les lier automatiquement. Dans le quotidien de sa classe, l’enseignant ne doit pas oublier qu’il doit considérer les aspects aussi bien sociaux et affectifs que cognitifs de l’élève.

Comment évaluer l’efficacité de la remédiation ?

La mise en place d’une innovation pédagogique telle qu’une remédiation cognitive suppose qu’on se donne les moyens d’en évaluer l’efficacité. Il est certes difficile pour un enseignant de se comporter en chercheur et de se doter d’une méthodologie rigoureuse. Mais, pour autant, il ne peut se contenter d’appréciations qualitatives basées sur de simples impressions.

Une première approche évaluative peut consister à refaire passer l’épreuve de diagnostic en fin d’année afin de mesurer les progrès cognitifs réalisés. Ce moyen peut cependant se révéler insuffisamment discriminant par rapport aux progrès réels. En effet, un élève peut encore échouer à un exercice tout en ayant cependant amélioré ses stratégies de résolution. C’est pourquoi il nous paraît nécessaire d’examiner les protocoles et de les comparer à ceux obtenus lors du pré-test.

Cette évaluation est à compléter par une grille d’analyse plus qualitative, relative à des attitudes ou à des capacités cognitives globales. Cette grille n’a pas la prétention d’être exhaustive. Elle a pour objet d’inciter l’enseignant à observer ses élèves afin de déceler des modifications comportementales.

Ainsi peuvent être observées des modifications face à la tâche. Une meilleure capacité à analyser son erreur; à diminuer son impulsivité dans l’action, à résoudre un problème en prenant un temps de réflexion et en anticipant son action, à se décentrer de son vécu et à envisager d’autres possibles; à être autonome à travers une plus grande assurance de ses modes de raisonnement, à développer son désir d’apprendre. On peut également constater des modifications de comportement. Accepter le point de vue de l’autre, avoir une meilleure écoute et une tendance à argumenter pour convaincre l’autre, accepter la contradiction; développer des attitudes de coopération et de dialogue, se situer plus objectivement dans un groupe.

Résultats d’une remédiation efficace

Les gains sur le plan cognitif sont nets. Les élèves qui suivent de tels apprentissages de remédiation efficace progressent dans la mise en œuvre des opérations intellectuelles, progrès déterminés à partir de tests mesurant le niveau cognitif. Ils se traduisent moins par des progrès dans les matières scolaires que par une meilleure capacité à décrypter le réel. C’est-à-dire à percevoir le monde autour d’eux, grâce à une amélioration de la façon d’accomplir un certain nombre d’actes de la vie quotidienne.

• Les élèves deviennent moins impulsifs, utilisent plus volontiers des représentations graphiques ou symboliques, sont capables d’éliminer les informations inutiles, de repérer celles qui sont indispensables au raisonnement.
• Une prise de conscience de la part des apprenants de leurs capacités et de leurs potentialités intellectuelles.
• Une capacité à argumenter lors de la défense de leur propre point de vue. Une meilleure écoute de l’autre.
• Un réamorçage du désir d’apprendre.
• Un développement de l’autonomie.

On constate également que les enseignants qui mènent ce type d’apprentissage ont un autre regard et une attitude différente au sein de leur classe. Ce changement; systématiquement observé, se traduit par des remarques de la part des enseignants, du type « on n’enseigne plus de la même façon avant qu’après ». La généralisation à l’ensemble de leur enseignement des principes pédagogiques requis, le regard sur les difficultés de leurs élèves; l’attention requise par l’analyse de la tâche à l’adéquation entre le niveau cognitif requis par les exercices scolaires et celui de leurs élèves, entraînent des modifications dans leurs attitudes pédagogiques.