Un apprentissage efficace quelles peuvent être les orientations

Il faut d’abord définir un cycle d’apprentissage efficace suffisamment étendu pour qu’un travail sérieux puisse être envisagé. Il faut se rendre à l’évidence : on ne peut pas apprendre vite à lire. Même si l’objectif est de devenir capable de lire vite ! Lire est une activité beaucoup trop complexe pour qu’une année puisse suffire à la mettre en place de façon durable. On a d’abord pensé qu’un cycle de trois ans était nécessaire, entre cinq et huit ans. Mais les recherches actuelles, notamment sur le développement neurobiologique de l’enfant, conduisent à penser qu’il est préférable de commencer plus tôt, dès deux ans, afin d’ancrer plus profondément le vouloir lire et surtout le vouloir apprendre à lire.

Un cycle de six ans pour apprendre à lire

Le cycle de six années, de la petite section d’école maternelle à la fin du CE1 peut être subdivisé en trois étapes.

  • La petite enfance, entre deux et cinq ans, avec des objectifs de familiarisation avec le monde de la lecture/ écriture, les lieux et les objets de lecture, la variété langagière.
  • L’étape-charnière que constitue la grande section d’école maternelle, avec des objectifs de découverte de la spécificité de l’écrit, et d’appropriation des premiers indices linguistiques.
  • Les apprentissages systématiques de l’écrit, qui nécessitent deux années pleines, le CP et le CE1, pour asseoir, de façon définitive, et le comportement de lecteur, et la connaissance du fonctionnement des indices linguistiques nécessaires à la vérification assurée des hypothèses de sens.

Cette extension à six années du cycle d’apprentissage efficace n’est en rien un ralentissement de l’apprentissage. Elle est le résultat d’une volonté de lui donner des racines profondes et robustes. Prendre du temps pour aller non plus lentement. Mais plus loin et viser des résultats plus riches, plus complexes, plus opératoires. Reconnaissons-le de bonne foi, les apprentissages traditionnels du CP mettaient fort peu de choses en place. Et, surtout, sans relation presque avec la lecture, ou avec l’écriture.

Point de départ, ce que sait l’enfant

Il faut partir de ce que l’enfant sait. Or, il est certain qu’il sait, très tôt, beaucoup de choses sur l’écrit. La rue, les jouets, les médicaments, l’écran de télévision, sont porteurs d’informations et de signes qu’il a explorés, de façon confuse et incomplète. Mais où il a construit des repères, et où il sait se retrouver. De plus, il a sur ces repères construit des représentations de leur fonctionnement. Une sorte de grammaire de tous ces signes et signaux, qui, même contestable ou erronée à nos yeux, constitue cependant un acquis indiscutable, qu’il faut prendre en compte, pour le faire évoluer.

La tâche de l’enseignant n’est pas de corriger les erreurs des enfants. Mais de provoquer leur transformation vers des connaissances plus scientifiques. Il ne s’agit donc pas de déplorer le fait que les enfants connaissent par cœur, et sans efforts apparents, tous les slogans publicitaires de la TV. Mais de prendre appui sur cette connaissance aisée pour :

  • se demander d’où vient qu’ils retiennent cela si facilement, et tâcher d’en tirer des lois opératoires pour un apprentissage efficace ;
  • amener les enfants à acquérir d’autres connaissances, mais aussi à prendre une distance critique par rapport à celles-là.

L’enseignant n’a donc pas à attendre que l’enfant trouve tout seul. Il n’a pas non plus à lui transmettre quoi que ce soit. Il a à provoquer des rencontres avec des faits, des analyses, des solutions plurielles autres que les siennes, pour enrichir et transformer celles qu’il a provisoirement produites. Ce ne sont pas les connaissances qui viennent de l’extérieur. Ce sont les données nouvelles à confronter avec ce que l’on croit savoir. Les connaissances, elles ne peuvent venir que de soi. Dans la mesure où elles sont réorganisation d’un savoir antérieur perturbé par de nouvelles rencontres.

Le corpus d’un apprentissage efficace

On ne peut apprendre que sur des objets sociaux, conçus pour être lus et non pour enseigner la lecture. Un excellent moyen est de pouvoir utiliser les vrais objets de lecture. Les articles, les affiches qu’il faut connaître, non seulement pour toutes sortes d’informations sociales. Mais aussi pour apprendre à démonter les stratégies de manipulation par lesquelles la publicité nous manœuvre avec tant de talent. Aussi les bandes dessinées, aux fonctionnements si divers, si créatifs, si vivants aujourd’hui. Les modes d’emploi, les cartes routières, les poèmes, les romans, les contes, les albums… tous objets de réelle lecture, tous objets de réel plaisir.

Ajoutons qu’il paraît souhaitable que les supports d’un apprentissage efficace présentent des faits de langue et de discours à la fois variés et authentiques. Et ce sans aucun trafiquage destiné à faciliter artificiellement la compréhension de l’enfant. Comme par exemple, le fait de supprimer les majuscules sous prétexte que ce serait trop difficile. Un texte dont on a supprimé les majuscules est un texte qui présente des fautes d’orthographe. C’est aussi un texte que l’on a amputé d’une partie de ses indices. Et donc que l’on a rendu plus difficile à comprendre.

On voit que le désir de faciliter les choses conduit souvent à des résultats inattendus, plus nocifs que la prétendue difficulté ! En fait, ce n’est jamais en gommant les difficultés que l’on aide un enfant à les surmonter. C’est en l’aidant à construire des stratégies de résolution de problèmes. L’objectif n’est pas seulement que l’enfant réussisse. Mais, qu’il réussisse en surmontant les difficultés et en résolvant les problèmes qu’il rencontre.

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