Voici comment appliquer la pédagogie différenciée en histoire

Souvent, la présentation des séquences de pédagogie différenciée en histoire s’attache davantage à un exposé narratif qu’à la structuration différenciée du processus pédagogique, en termes d’objectifs, de moyens, et d’évaluation. Cette parcimonie a une explication. Les auteurs sont plus à l’aise dans les points de vue théoriques et les postulats doctrinaires que dans l’élaboration rigoureuse des pratiques.

En fait, la situation qui vous sera présentée dans cet article, est différenciée sur le triple plan des contenus, des processus et des structures au sein d’une même classe. Ceci avec l’intervention supplémentaire d’un documentaliste dans un des sous-groupes. En effet, le processus pédagogique repose sur la différenciation en trois sous-groupes de niveaux et de besoins différents. Un des groupements étant constitués par les élèves en difficulté auxquels on propose une situation concrète permettant d’abstraire progressivement et d’inférer ainsi des savoirs notionnels. En fait, l’intérêt réside par ailleurs dans la présentation détaillée de l’articulation entre tâches différenciées et phases collectives. Ces dernières encadrant les premières en début et en fin de séquence.

la pédagogie différenciée en histoire

Différencier les contenus

En fait, pour appliquer la séquence, on va prendre par exemple une classe de 5ème en histoire. L’encadrement est assuré par un professeur et un documentaliste qui se concertent régulièrement. La durée de la séquence est fixée à une heure. Elle se déroule au C.D.I et non dans la salle de classe. Le But de la séquence est de présenter l’art roman de manière différenciée. Sa place dans la progression est en fait après un cours sur l’Eglise au Moyen Age suivi d’un diagnostic portant à la fois sur ce cours et sur les connaissances des élèves concernant l’art médiéval.

Selon les résultats du diagnostic, le professeur, en concertation avec le documentaliste, regroupe les élèves en trois groupes :

  • Les élèves ayant très peu de connaissances
  • Les élèves possédant le vocabulaire
  • Ceux ayant les pré-requis nécessaires.

Différencier les processus

La différenciation des processus dans cette séquence de pédagogie différenciée en histoire prendra quatre étapes.

  • Première étape. Elle prend la forme d’une discussion animée par l’enseignant.
  • Seconde étape. La démarche de base est le travail autonome enrichi de l’utilisation de supports et de stratégies différentes. Des supports différents, en fait, le groupe 1 travaille sur une maquette: manipulation d’un plan d’églises latine et grecque pour en trouver les éléments, aidé d’un plan photocopié distribué et d’un questionnaire court et simple. Le groupe 2 travaille sur les documents iconographiques de leur manuel avec un questionnaire plus détaillé que celui du groupe 1, pour mener la même recherche. Les élèves peuvent utiliser d’autres documents, éventuellement. Le groupe 3 travaille sur un texte avec questionnaire joint. Concernant les stratégies différentes, le groupe 1 travaille de façon semi-directive avec l’enseignant qui l’aide à répondre au questionnaire. La stratégie choisie pour ce questionnaire est analytique et part de l’observation d’une situation concrète pour inférer des notions. Le groupe 2 travaille avec le documentaliste. Le groupe 3 travaille seul, suivant une grille de co-évaluation formative.
  • Troisième étape. La synthèse collective s’effectue à partir de l’observation de 5 à 6 diapositives pendant 5 minutes, puis chaque groupe est interrogé pour les commenter. Les élèves notent tous, en même temps que le professeur. Les noms qui ont été trouvés par-dessus chaque diapositive.
  • Dernière étape. Elle consiste en un travail de consolidation personnel au C.D.I sur les autres styles artistiques du Moyen Age, avec un contrat pour certains.

Les structures d’une séquence de pédagogie différenciée en histoire

  • La préparation : la classe reste entière pendant 5 minutes pour analyser les résultats du diagnostic initial qui sondait ce que les élèves savaient sur l’art médiéval roman (malentendus, distorsions…). Le professeur clarifie et définit certains termes à partir de ce constat.
  • Le travail en groupes : la classe est divisée en trois groupes pendant 30 minutes pour travailler selon une démarche de travail autonome sur l’art roman.
  • La synthèse collective : la classe se regroupe pendant 15 minutes pour la synthèse collective.

Cet exemple de pédagogie différenciée en histoire montre que différencier les processus d’apprentissage signifie, pour l’enseignant, varier ses démarches pédagogiques en utilisant comme pratique de base le travail autonome. En effet, sans la présence de groupes d’élèves ainsi organisés, l’enseignant ne peut être disponible pour tous. Le travail autonome peut se pratiquer selon une démarche de base ou la différenciation portera sur les stratégies utilisées pour remédier aux difficultés particulières des élèves, cernées grâce au diagnostic initial. Ou aussi, le travail autonome se pratique selon une démarche enrichie par l’utilisation d’outils spécifiques tels : l’auto et la co-évaluation formative, le contrat, la pédagogie de projet et les techniques de travail en groupe.

la pédagogie différenciée en histoire en classe

Rendre l’élève acteur de son apprentissage lors de la pédagogie différenciée en histoire

Certainement, les outils déjà cités possèdent en effet des caractéristiques communes qui augmentent les chances de réussite des élèves. Tous sont des outils pédagogiques de cadre couple dont l’intérêt est de provoquer le déblocage cognitif et conduire les élèves à progresser. Ils présentent tous des situations où l’élève est acteur de son apprentissage. L’élève a la possibilité de participer à son élaboration en cherchant, en explorant et découvrant, en effectuant plusieurs essais pour rectifier ses erreurs. Or, des observations faites auprès d’enfants en train d’apprendre un nouveau jeu montrent que le fait d’être actif et d’avoir droit à l’erreur éveille le désir d’agir et la curiosité pour continuer.

En plus, tous ces outils poussent l’élève à prendre des initiatives, à faire des choix, à prendre des décisions. D’ailleurs, ceci constitue les premières étapes de l’apprentissage de l’autonomie et de la responsabilité. Ils permettent tous, à un moment ou à un autre, des réussites ponctuelles ou plus larges, si bien qu’ils conduisent les élèves en échec à retrouver confiance en eux-mêmes. Et, souvent, par petites touches, à transformer l’image de soi négative, intériorisée depuis longtemps parfois, en une image positive, moteur essentiel de la motivation à apprendre. Ces outils favorisent tous une interaction sociale riche et animée entre les élèves eux-mêmes. Ce qui constitue un des facteurs de la réussite des apprentissages.

Enfin, ces outils peuvent parfois, améliorer les relations enseignés/enseignants en proposant un mode de fonctionnement différent de celui du cours magistral et en instaurant la communication à double sens, faisant que l’enseignant devient lui aussi enseigné. Selon l’outil choisi, ces caractéristiques communes sont plus ou moins intenses, si bien que, selon la classe, selon le moment, selon l’objectif, l’enseignant déterminera quels aspects lui permettront d’enrichir sa démarche fondamentale de travail autonome.

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