Voici pourquoi la formation des professeurs de français reste hermétique

La formation des professeurs est toujours une entreprise difficile. La formation des professeurs de français se révèle encore plus délicate du fait de l’immensité du champ de la discipline; de l’extrême complexité de la planification qui ne peut se calquer sur une progression didactique et de la priorité à accorder à l’interaction qui rend l’improvisation nécessaire. À ces problèmes dus à la spécificité de l’enseignement du français s’ajoutent ceux d’une discipline en pleine évolution qui voit coexister des pratiques et des prescriptions divergentes et se multiplier les innovations incontrôlées. Par conséquent; il est important de bien identifier les obstacles qui entravent cette formation car la formulation claire des problèmes ouvre déjà des pistes pour les résoudre.

formation des professeurs de français

Une formation disciplinaire incomplète

Les étudiants, munis d’une licence de lettres, arrivent aux concours de recrutement avec un bagage littéraire et linguistique très variable selon les choix effectués par leur université d’origine. Ils ne possèdent pas toujours les contenus nécessaires à l’enseignement du français. Les programmes de l’enseignement secondaire, par exemple, impliquent de la part du professeur une bonne connaissance de l’histoire littéraire, des écrivains les plus importants et d’un éventail d’œuvres intégrales. Cette culture générale nécessaire à l’enseignement est si large qu’elle ne peut être assurée que partiellement par les programmes de la licence qui ne sont pas directement conçus dans la perspective d’une formation à long terme de futurs enseignants.

C’est ainsi que certains professeurs en formation regrettent d’avoir surtout approfondi à l’université l’étude d’auteurs inexploitables avec les élèves. Et de devoir acquérir presque simultanément les connaissances disciplinaires essentielles et le savoir-faire professionnel. Ainsi en français, la formation est plus lourde que dans les autres disciplines dans la mesure où la maîtrise des contenus ne peut être considérée comme acquise.

Il est même souvent nécessaire d’apprendre aux futurs professeurs à se détacher des connaissances apprises à l’université qu’ils auraient tendance à vouloir introduire dans leur enseignement; et à se constituer un nouveau bagage plus conforme aux attentes des élèves et aux programmes. La formation pratique n’est pas suffisante pour les professeurs-stagiaires qui doivent aussi investir beaucoup de temps dans la mise au point de contenus disciplinaires réellement utilisables. En particulier, la lecture, la relecture et l’étude de romans; poèmes et pièces de théâtre adaptés aux différents niveaux est une nécessité si l’on ne veut pas se trouver pris de court. C’est en partie faute de cette prévoyance que tant de professeurs de lettres vivent leurs débuts comme une période pénible de survie au jour le jour.

L’impossible normalisation des pratiques

Si l’on excepte l’obligation de respecter les instructions, les formateurs ne disposent pas de règles absolues à fournir aux débutants, ni sur la planification, ni sur la manière d’animer la classe; ni sur le déroulement des cours. En effet, l’ordre dans lequel le cours se déroulait dépendait en grande partie des réactions des élèves et la conduite de la classe résultait de choix indissociables de la situation pédagogique. On ne peut donner de directives à suivre. Mais, seulement aider les futurs professeurs à faire des choix lucides et réfléchis. Les formules, « il faut », « on doit », « on ne doit pas » sont dangereuses en formation car elles pourraient aggraver un défaut caractéristique du débutant qui est la rigidité.

D’ailleurs, le formateur ne dispose pas de réponses simples à apporter aux questions des stagiaires, sur les activités, les méthodes et les contenus, qui donnent très souvent lieu à des débats conflictuels. En fait, certaines innovations pédagogiques considérées comme la panacée sont imposées hâtivement, puis discrètement retirées.

On ne peut laisser croire aux professeurs débutants qu’ils peuvent construire leur pratique pédagogique en se conformant à des prescriptions fluctuantes ou en respectant des interdits dont les fondements sont contestables et qui paralysent l’initiative. D’autant plus que des divergences profondes opposent les experts; en particulier sur les méthodes d’exploration des textes littéraires qui, malgré l’introduction de la presse et de la littérature de jeunesse; continuent d’être pratiqués autant que par le passé et à donner à l’enseignement du français son identité.

Faut-il développer la sensibilité littéraire des élèves par la découverte de ce qu’un texte a d’original; d’unique, ou au contraire les entraîner à repérer ce qu’il peut avoir de stéréotypé en privilégiant les outils linguistiques? Il est difficile dans ces conditions de normaliser la formation des professeurs de français.

Des critiques souvent contradictoires pleuvent sur les professeurs de français

Le jeune professeur qui croit pouvoir calquer son action pédagogique sur des directives claires et incontestables se trouve bien désappointé quand il comprend qu’en français le consensus reste à trouver, et que la plupart des pratiques peuvent être l’objet de critiques. Tel professeur est jugé « fumiste» parce qu’il fait réciter ses élèves pendant une heure, tel autre « rétrograde» parce qu’il pratique la dictée ou la lecture orale, un autre « manque de rigueur» parce que sa planification ne suit pas une progression ou que ses critères d’évaluation sont trop flous.

Des critiques souvent contradictoires pleuvent de toutes parts sur les professeurs, en provenance des didacticiens; des spécialistes de l’évaluation, des collègues ou des parents d’élèves, chacun jugeant de l’efficacité des méthodes selon des critères différents. On ne peut envisager de réduire les professeurs de lettres à l’état de girouettes irresponsables, en les astreignant à respecter des prescriptions et des interdits instables.

professeur de français institutrice

Le contexte actuel de l’enseignement du français rend impossible la formation de professeurs subalternes. Certains sociologues considèrent que la formation des enseignants se trouve devant un dilemme qui oblige à choisir entre une prolétarisation du métier entraînant une dépendance accrue à l’égard de la noosphère et une professionnalisation impliquant une autonomie véritable assortie d’une responsabilité claire.

Les limites des modèles en formation des professeurs de français

Les débutants sont demandeurs de références et de modèles pour les guider, mais l’obligation de se conformer à un modèle théorique risque d’empêcher le stagiaire de se centrer sur les besoins, les intérêts et les aptitudes des élèves; c’est-à-dire de planifier et d’improviser de façon satisfaisante. Il est difficile de demander aux stagiaires de se plier à la fois aux exigences souvent incompatibles des modèles prescriptifs et du terrain pédagogique.

Plusieurs recherches ont montré que les meilleurs professeurs qui planifient au plus près des élèves n’ont pas l’impression de suivre une planification rigoureuse et cohérente. Les formateurs doivent prendre garde à ne pas enfermer les débutants dans des cadres rigides qui gênent l’adaptation à la variabilité des situations pédagogiques; alors que cette souplesse devrait être précisément l’objectif prioritaire de la formation.

professeur instituteur

D’ailleurs la validité des modèles théoriques n’est jamais garantie. Ceux qui, par exemple, ont tenté de suivre strictement les directives de la pédagogie par objectifs en s’astreignant à fixer pour chaque leçon des objectifs débouchant sur des savoir-faire immédiatement contrôlables doivent être délaissés maintenant qu’il est établi qu’une telle méthode; quelle que soit la nature de l’apprentissage, fait l’impasse sur l’activité mentale de l’élève. Elle est encore plus dangereuse dans l’enseignement du français; où la focalisation sur des objectifs de détail mène souvent à s’écarter des objectifs généraux de la discipline.

En résumé…

Le rôle de la formation ne consiste donc pas à imposer des modèles ou des innovations comme la panacée, mais à les présenter en faisant émerger, d’une part certains effets pervers qui peuvent découler d’une application trop servile. D’autre part, le rôle de l’improvisation nécessaire à leur bon fonctionnement. La conformité des pratiques aux modèles théoriques doit cesser d’être considérée comme un idéal pédagogique. Il est plus fructueux de montrer comment, selon l’interprétation qui en est faite, les pratiques peuvent diverger et comment les modèles sont assouplis et enrichis pour s’adapter à la complexité du terrain.

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