Tout au long des années, la définition de la lecture performante a subi plusieurs changements. Elle a passé de la bonne capacité d’oralisation à la bonne compréhension. Pendant ce temps, l’évaluation en lecture a connu différents formes et types. Toutefois, elle ne cesse de présenter des problèmes et des lacunes pour évaluer un savoir-lire.
Bref historique des formes d’évaluation en lecture
- Jusqu’aux années 70 : lecture performante = bonne capacité d’oralisation. L’évaluation ne posait pas de réelles difficultés et consistait en une lecture à haute voix d’un texte. Les instructions officielles préconisaient l’apprentissage de la lecture selon cette progression : déchiffrement, lecture courante, lecture expressive. Les réponses pédagogiques étaient limitées. Textes fabriqués avec des mots complexes afin d’exercer la combinatoire, visualisation des pauses, des liaisons…
- Années 70-80 : lecture performante : rapidité de la lecture silencieuse. L’évaluation consistait à chronométrer la lecture silencieuse d’un texte. Les résultats étaient complétés par les réponses à un QCM. L’examen de ces questions montre qu’il s’agit de vérifier que le texte a été effectivement lu. L’élève doit montrer qu’il a mémorisé certains points de détail. Mais on ne lui demande en fait jamais de manifester une active construction du sens. Les réponses pédagogiques étaient beaucoup plus variées et différenciées. Lorsque l’enseignant établissait un constat de lecture lente chez ses élèves, il disposait alors d’un large éventail d’activités. Augmenter le faisceau de vision, affirmer la discrimination perceptive, accroître le stock de mots du vocabulaire passif pour exercer l’anticipation…
- Situation actuelle : lire c’est comprendre. Aujourd’hui, ni oralisation ni vitesse de lecture ne suffisent à définir la lecture. Elles ne permettent de construire une réelle évaluation, parce que l’oralisation ne représente qu’un aspect d’une lecture performante. Et parce qu’une lecture rapide ne révèle que la partie émergée de l’iceberg. Ce n’est qu’en améliorant la qualité de la lecture, et non en s’entraînant à la vitesse, qu’on pourra l’accélérer. Ce qui nous ramène à la définition généralement admise de la lecture : lire c’est comprendre. Il s’agit donc de construire une évaluation en lecture qui permette; en testant la compréhension, de détecter ce qui la favorise et ce qui la freine.
Les divers types de l’évaluation
On distingue trois grands types d’évaluation présentant des objectifs et des formes différents.
- L’évaluation sommative ou normative. Elle consiste à comptabiliser les savoirs, compétences et lacunes d’un individu; par rapport à une norme prédéfinie et fixée à un moment donné. Les résultats s’estiment alors en fonction des réussites et des échecs aux épreuves. Ce type d’évaluation-bilan ne se soucie, par définition, d’aucune régulation pédagogique mais débouche généralement sur une sélection. C’est le principe même de tous les examens et concours.
- L’évaluation formative ou dynamique. Elle consiste à mettre en évidence les savoirs, compétences et lacunes d’un individu à un moment donné; en fonction d’objectifs d’apprentissage préalablement définis. Les épreuves ne sont pas estimées en fonction de la réussite ou de l’échec. Mais en fonction des compétences et des lacunes qu’elles peuvent révéler. Ce type d’évaluation en lecture doit déboucher sur une pédagogie adaptée aux besoins de chacun et par conséquent individualisée.
- L’évaluation-diagnostic. Il s’agit d’un type d’évaluation particulier qui peut combiner certains aspects de l’évaluation sommative et de l’évaluation formative. Comme l’évaluation normative, elle consiste à faire le point sur les savoirs, compétences et lacunes d’un individu ou d’une population; par rapport à une norme prédéfinie (les programmes officiels). Elle se situe en général à des moments clés de la scolarité, début d’année, classes charnières, etc. Les résultats s’estiment aussi en fonction des réussites et des échecs. Mais ils doivent s’affiner en vue de dégager des compétences ou des lacunes. Car cette évaluation-diagnostic ne débouche pas sur la sélection. Mais, comme l’évaluation formative, elle doit permettre des réponses pédagogiques adaptées. Ce type d’évaluation est pratiqué par la plupart des enseignants; qui, en début d’année, veulent faire le point sur le niveau de leur classe.
Les lacunes d’une évaluation en lecture
L’évaluation en lecture pose de multiple problèmes :
- Evaluer le savoir-lire, compte tenu du fait que même un lecteur compétent peut rencontrer des écrits qu’il ne comprend pas; n’est-ce pas risquer de tirer des conclusions trop hâtives et d’évaluer plus l’élève, avec toutes ses capacités; que ses seules compétences de lecteur ?
- Comment évaluer un savoir-lire en cours d’acquisition alors que; si on sait à peu près comment fonctionne la lecture de l’adulte; la manière dont chaque enfant construit son apprentissage n’est pas encore clairement définie ?
- Évaluer le savoir-lire en évaluant isolement les composantes de l’acte de lire, n’est-ce pas présupposer que l’apprenti-lecteur utilise effectivement; lors de l’activité complexe de lecture véritable, les savoir-faire ainsi vérifiés ?
- Enfin, comment, dans le cadre d’authentiques activités de lecture; détecter des compétences ou des lacunes qui serviront de base à une action appropriée et efficace ?
Certes, une démarche évaluative dynamique doit fournir aux enseignants des informations précises et fiables; sur des compétences ou des carences de telle ou telle composante de l’acte de lire; afin qu’ils puissent apporter une régulation adaptée. Dans cette perspective, les instruments traditionnels (lecture oralisée, exercices des manuels) se révèlent insuffisants et peu pertinents. Dans la mesure où, élaborés en vue d’autres objectifs, ils ne permettent pas le diagnostic. Le processus d’évaluation / régulation doit s’appuyer sur la définition de la lecture et sur les compétences isolées. Les compétences à évaluer se retiennent en fonction d’une possible efficacité pédagogique. Certaines compétences, tout aussi importantes, telles que l’attention, la mémoire, l’affectivité, l’imagination ne font pas l’objet d’une étude spécifique. Mais participent pleinement dans l’acte lexique et peuvent surgir au détour d’un exercice.
