Toute situation pédagogique efficiente, qu’elle soit d’apprentissage ou d’évaluation, comporte de multiples paramètres. Certains d’entre eux peuvent générer des difficultés pour l’élève. La difficulté provient d’une rupture entre les habitudes de travail de l’élève et les nouvelles exigences du maître ; d’une inadéquation entre ces exigences, connues de l’élève, et ses propres stratégies d’apprentissage ; et enfin d’un degré d’exigence supérieur à ce qui était préalablement demandé à l’élève. C’est pourquoi nous traiterons dans cet article les difficultés liées à la situation à partir de ces trois volets.
La situation pédagogique efficiente paraît nouvelle pour l’élève
- La présentation de l’exercice à réaliser différente de celle utilisée préalablement. Par exemple, l’élève doit conjuguer des verbes donnés à l’infinitif, à la personne indiquée ; non pas par le pronom personnel correspondant ainsi qu’il y est habitué, mais par d’autres indications.
- Le support est en partie ou complètement nouveau. Par exemple, les dictionnaires utilisés en classe sont différents de ceux que les élèves possèdent chez eux. Certains n’en possèdent même pas.
- Le contexte culturel n’est pas familier, ce qui rend peu aisée la représentation de la situation ; l’évocation de ses éléments essentiels, la compréhension du vocabulaire utilisé. Par exemple, certains enfants sont gênés par des textes qui font référence à des situations totalement inconnues d’eux. Mais, également gênés lorsqu’il y a inadéquation entre leur expérience personnelle et la description d’une situation proche. Ce faux concret scolaire parfois très éloigné de leur quotidien ; parasite la situation empêchant ainsi l’élève d’avoir une relation simple aux situations proposées.
- La tâche à effectuer que la consigne traduit est différente de celle exigée habituellement. Par exemple, si les consignes habituelles indiquent qu’il faut répondre par oui ou non… ; l’élève peut être désarçonné lorsqu’il lui faudra contredire un avis en argumentant… Autrement dit, passer de consignes fermées à des consignes ouvertes l’engageant plus profondément. Chaque type de consigne obéit à une logique propre ayant des compétences bien définies.
- Le langage employé fait obstacle à la réalisation du travail ; car il se réfère à des concepts insuffisamment maîtrisés par l’élève. La reformulation de la consigne par l’élève permet de repérer sa difficulté exacte. Elle oriente l’action du maître vers une intervention appropriée.
La situation déjà connue mais exigeant une réflexion
- Si la situation pédagogique efficiente privilégie un type de réflexion ; ou de raisonnement que l’élève maîtrise mal compte tenu de son profil cognitif. L’exercice nécessite une réflexion essentiellement analytique ou synthétique. Le raisonnement sollicité est principalement inductif ou déductif. Cette manière d’éclairer une difficulté probable de l’élève liée à ses propres stratégies d’apprentissage largement développée en pédagogie différenciée. Elle a pour but majeur d’inciter le maître à diversifier ses démarches d’enseignement et d’évaluation ; à aider les élèves à diversifier leurs stratégies en leur donnant les moyens méthodologiques d’y parvenir.
- Si l’enfant s’est construit une représentation erronée de la tâche à effectuer. Par exemple, au moment de l’apprentissage de la lecture, il confond lire et réciter des textes connus. Il prend le rituel de lecture (suivre avec le doigt en prononçant n’importe quels mots), pour l’acte réel de lire. Ou encore, il considère que l’activité de lecture pratiquée à la maison n’a rien à voir avec celle de l’école.
La situation connue mais imposant des contraintes plus importantes
- L’enfant non habitué à travailler en temps limité. Il ne sait pas gérer le temps imparti, il ne répond pas à toutes les questions.
- Habitué à travailler en temps limité mais sur des séquences de travail brèves. Le grand nombre d’exercices à effectuer en temps limité érode son attention. S’il s’avère légitime de demander à un élève de travailler en temps limité ; rappelons que cela ne peut intervenir qu’au moment où l’on estime l’apprentissage installé. C’est-à-dire à un moment où cette contrainte sera moins coûteuse en énergie pour l’élève ; qui doit alors se préoccuper de la gestion du temps ; de la planification des tâches et de l’organisation matérielle du travail nécessaire pour la situation pédagogique efficiente. Ce qui constitue effectivement un objectif d’apprentissage tout à fait déterminant pour la réussite scolaire.
- Il effectue des exercices qui se réfèrent à des apprentissages appartenant à des domaines différents dans un même champ disciplinaire. Il a alors du mal à mobiliser ses connaissances et à passer aisément d’un domaine à un autre.
- Présentation : l’enfant doit rédiger tout de suite ses réponses sans faire de brouillon. Il ne peut donc essayer plusieurs solutions. Il doit appliquer directement les règles de présentation. Cette pratique présente l’avantage de renseigner le maître sur les procédures adoptées par l’élève. Comme dans le cas par exemple d’une dictée ou d’une analyse grammaticale. Elle ne doit cependant pas faire oublier l’intérêt qu’il y a à le laisser tâtonner ; oser des procédures avant de se déterminer pour une réponse définitive.
- L’exercice comporte un degré de complexité supérieur du fait de la longueur des phrases dans un texte ; de la syntaxe à prendre en compte pour effectuer des accords orthographiques, de la fréquence d’emploi des mots à écrire…
La situation pédagogique efficiente de production
La consolidation d’un apprentissage nécessite l’entraînement de l’élève au travers d’exercices nombreux, variés et de complexité croissante. Si dans cette situation pédagogique efficiente, l’élève éprouve des difficultés, cela ne signifie pas que l’objectif d’apprentissage non acquis. Mais qu’il n’est pas totalement maîtrisé.
Si l’élève doit réfléchir à propos d’une situation représentée et non plus perçue ou vécue. Par exemple, il doit écrire une situation inventée, imaginée, sans rapport avec la réalité. Sa difficulté peut provenir d’un besoin encore important de décrire des objets, des actions, des personnages, des événements vécus. Et n’a rien à voir avec sa capacité à produire un texte.
En effet, s’il passe d’un apprentissage spécifique (exercice systématique d’orthographe par exemple) à une situation d’écriture. Il sait pratiquer des accords. Mais doit résoudre toute une série de difficultés qui lui paraissent plus importantes. Et qui vont occulter ses compétences acquises par ailleurs, et l’empêcher de les mobiliser.
La situation de production d’écrits agit comme un excellent révélateur des difficultés de l’élève. Même si sa régulation nécessite, de la part du maître, une aide méthodologique soutenue. Nous ne pouvons donc qu’encourager les enseignants à placer très régulièrement leurs élèves en situation de production ; à l’oral comme à l’écrit ; à condition toutefois de ne pas se cantonner à une mise en œuvre stéréotypée ; dont l’objectif serait le seul contrôle d’acquisitions techniques.
