Les situations de lecture différencier pour favoriser l’apprentissage

Les jugements sur le « savoir-lire » des élèves auraient souvent besoin d’être nuancés et relativisés. Si un enfant n’a pas envie de lire des romans, et si, par ailleurs, il est très bon en maths ou en sciences, il est bien évident qu’il sait lire ! Simplement, il n’a peut-être pas une imagination concrète suffisamment développée pour trouver du plaisir à la lecture d’œuvres de fiction. Mais il a à coup sûr d’autres qualités qu’il serait dangereux de mésestimer. Ce sera à l’enseignant de lui proposer des activités destinées à développer les compétences qui lui font provisoirement défaut. Mais aucune conclusion définitive, et aucun jugement de valeur, ne doivent être hâtivement tirés des constats du moment. Ne disons jamais qu’un enfant ne sait pas lire tant que ses comportements n’ont pas été explorés dans tous les types de situations de lecture.

Les situations de lecture visant un projet extérieur

Selon les projets d’écriture et les textes abordés, il existe une diversité de situations de lecture. Mais, le critère déterminant reste le projet de lecture du lecteur : on peut, le cas échéant, lire un dictionnaire pour se distraire et un poème pour travailler.

Parmi les projets de type « lecture traversant le texte, vers un projet extérieur à lui », il semble intéressant de distinguer :

• les situations fonctionnelles, où la lecture sert à agir : faire, comprendre, apprendre, choisir… et qui portent naturellement sur des textes non fictionnels et non littéraires.
• Les situations d’études. Ce sont des situations où la lecture sert à construire des connaissances, des théories sur le texte. Explications de texte, dissertations, essais divers, résumés, comptes rendus d’œuvres… qui peuvent porter sur tous les types de textes, fictionnels ou non, littéraires ou non, y compris ceux des situations fonctionnelles.

Les projets de lecture pour soi

Parmi les projets de lecture « pour soi », où la lecture est un moyen d’expression de quelque chose de soi, on doit distinguer :

• Les situations de lecture « farniente », détente pure, où la construction des significations est à la fois légère et divergente, soumise aux caprices des images spontanées, et de la rêverie. Telle apparaît souvent la lecture de revues dites « féminines », de littérature…
• Les situations de lecture « nostalgique », ou de rêverie pure, qui peuvent porter sur des objets fonctionnels, dictionnaires, manuels scolaires, etc. Ici, la signification consiste essentiellement en évocations de souvenirs personnels, reconstitutions de scènes vécues ou rêvées ;
• Toutes les situations de lecture « plaisir », avec toutes sortes de degrés dans la distance de la lecture. Depuis la lecture-identification absolue jusqu’à la lecture-dégustation raffinée de l’acte d’écriture, sans oublier tous les intermédiaires. Notons au passage que la dernière évoquée ici constitue le point extrême de ce que l’on appelle « la culture », et se trouve donc être l’objectif réel de tout l’enseignement littéraire. Même si ce n’est pas toujours l’objectif apparent, ni, hélas, l’objectif atteint !

En résumé…

Ce qu’il est important de souligner ici, c’est toute la zone d’intersection possible entre les deux grands types de lecture. La lecture qui vise autre chose que le lecteur, et la lecture « pour soi ». En fait, la lecture fonctionnelle et de travail peut très bien déclencher du plaisir. Comme la lecture de plaisir peut servir à des projets autres. Cette zone d’intersection, n’est-ce pas ce qu’on nomme « la culture » ?

On comprend bien, en tout cas, à la lumière de cette analyse, qu’il ne peut y avoir d’apprentissage de la lecture sans prise en compte de tout ce qui vient d’être dit à propos des situations de lecture. Et ce, dès les tout débuts de l’apprentissage. Une raison de plus pour refuser les objets d’apprentissage déjà prêts. Incapables de faire apparaître les problèmes (et donc leurs solutions) posés par une si grande complexité. Cette remarque nous amène tout naturellement à rechercher les conséquences de tout ceci sur les pratiques d’apprentissage. Et sur les difficultés réelles que cela représente pour les enfants.